民辦應用型高校英語聽力支架式教學研究

摘 要： 當前應用型高校建設對大學英語教學，尤其是聽力教學提出了更高要求。本文簡要分析了民辦應用型高校聽力教學現狀，介紹了支架式教學的理論內涵， 并結合大學英語教學實踐，討論開展聽力支架式教學的具體路徑。

關鍵詞： 應用型高校;大學英語聽力;支架式教學

分類號：H319

【作者簡介】王芩（1979-），女，漢，安徽合肥人，講師，本科，研究方向：英美文學、大學英語教學。

【基金項目】 安徽新華學院2017年教研項目“民辦應用型高校英語聽力支架式教學研究”（項目編號：2017jy033）研究成果。

2015年修訂的《大學英語課程教學要求》中明確規(guī)定：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。近年來，多地推進地方應用型高水平大學建設，主要是以全面服務支撐地方經濟社會發(fā)展為目標，以應用型人才培養(yǎng)和應用性科學研究為主要任務。由此可見，大學英語教學特別是聽力教學，面臨著新的任務，迫切需要提高教學質量。

1.民辦應用型高校聽力教學現狀

目前全國共有2600多所普通高等學校，其中民辦普通高校740多所，占到28.5%。與公辦院校相比，民辦院校因辦學歷史短，其在人才引進、教學水平、生源質量等方面還有不少短板。在對某民辦高校非英語專業(yè)學生的調查發(fā)現，超過80% 的學生對本專業(yè)課程高度重視，對大學英語則投入精力不夠。加上原有英語基礎較為薄弱，對聽力教學有畏懼感。經過兩年大學英語的學習，不少學生對于英語還是聽不懂、說不出。當前大學生已是00后，他們性格活潑，思想活躍，興趣廣泛，渴望展現自己、提升自己，成為高素質專業(yè)化人才。這些大學生的內在需求，是改進大學英語聽力教學的基礎和動力。

2.支架式教學理論

支架式教學理論主要來自建構主義學習觀和“最近發(fā)展區(qū)”理論。建構主義學習觀認為，學習是學習者個人與學習環(huán)境之間互動的過程，新信息與學習者原有的知識經驗需要雙向的相互作用。信息輸入很重要，但并不能保證知識建構，必須依靠學習者個人的建構活動來實現。在支架式教學中，學習者在外界因素如教師的輔導或者同伴的協(xié)作下，建立起全新的認知結構，其中外界的引導與鼓勵是起到支撐作用的“支架”。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：一個兒童能獨立解決問題的實際水平，與在成人指導下或在能力更強的同伴協(xié)作中解決問題的潛在水平，兩者之間存在差距。這個差距就是最近發(fā)展區(qū)。投射到外語學習者，其個人的學習水平（A）=個人解決問題的實際水平（B）+教師指導下或能力強于他的同學的協(xié)作下解決問題的潛在能力（C）。支架式教學要求教師和學生同時完成一個任務。此后，布魯納等人研究提出了“支架” （Scaffolding ） 理論。他們認為：通過科學的師生互動，有助于學習者完成其個人無法獨立完成的任務。這一理論強調互動在學習中的重要作用，包括師生之間的互動以及學習者之間的互動。這一理論對大學英語教學具有指導意義 。

3.支架式聽力教學“三步五環(huán)節(jié)”

研究者以某民辦應用型高校非英語專業(yè)本科生班作為研究對象。兩個班學生的英語聽力能力經數據分析沒有明顯差異，任選一班為實驗班，另一班為對照班。支架式聽力教學可以采取“三步”，即信息輸入、信息輸出、效果評價;包括“五環(huán)節(jié)”，即搭建支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。

3.1? 信息輸入：搭建支架和進入情景環(huán)節(jié)。授課教師為學生提供大學英語聽力單元學習所需的相關資料以及有關課件，將學生合理分組，督促學生提前通過上網查詢等掌握詞匯及相關的背景知識。教師可以利用多媒體語音設備，將多媒體教學與常規(guī)手段結合起來，針對不同層次的學生，可適當選取與聽力教學相關的資料，對其中的圖片、音頻等信息進行處理，制作質量更高的網絡課件，從而讓英語聽力教學更具知識性和實用性。

3.2? 信息輸出：獨立探索和協(xié)作學習。學生在授課教師指導下開展自主學習，分為課內與課外。課內，學生按照教師或課件布置的指令，獨立完成學習任務。課外，依托網絡課件，學生獨立完成其他拓展任務或者開展第二課堂學習，如視頻學習、原文閱讀、英語演講、英語角色表演等。針對《大學英語》聽力學習任務，教師為學生提供相應的學習策略。學生應結合實際，積極將這些策略應用到學習過程中。教師可采用如下方式：學習協(xié)作負責制、英語學習成長記錄、英語聽力測試等，并將合作學習限定在與聽力有關的主題討論、問題解答、單詞填空、新聞報道、主題記錄等范圍內。學生通過小組協(xié)商討論，共享集體學習成果，逐步完成對所學知識的建構。同時，延伸課堂聽力教學，對課下網絡環(huán)境協(xié)作學習絲毫不放松，發(fā)揮出“課堂+”的效果。教師要做好管、幫、教、評等多項工作，從學生自身特點出發(fā)，在聽力課堂上創(chuàng)造大量的互動機會、組織好協(xié)作學習。

3.3? 效果評價：統(tǒng)籌過程性與終結性評價?？偨Y性評價可以依托期末考試或者專項聽力測試。過程性評價是在教學過程中對學生的聽力學習情況實施評價，并及時調整教學安排。過程性評價包括但不限定于：自主學習的學生自評、協(xié)作學習的互評、參加答疑的總體情況和完成專項任務的教師評價。通過多主體多渠道評價，教師和學生能更好把握聽力課程教學目標，了解聽力教與學中的成績與不足。教師要引導學生轉變學習觀念、更多關注聽力教學過程，而不僅僅是應付考試;督促學生隨時反思自身聽力學習情況，并做出適當調整。

綜合專業(yè)測試、學生評教、教師評學和院系反饋等因素，可以得出x2>x1且x2>y2，反映出支架式聽力教學的積極成效。

4.結語

英語學習是一個輸入與輸出的過程。支架式聽力教學模式充分考慮教與學兩種因素，通過“支架”，讓學生逐步適應、完成各階段的聽力學習目標任務。學生之間的合作學習與信息交換，有利于更好克服學習惰性。教師在教學過程中扮演著組織者、指導者、幫助者和促進者的角色，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素激發(fā)學生的主觀能動性，提高學生的聽力能力和交際能力，以適應當前應用型人才培養(yǎng)需要。

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