淺談情境性認知與學習理論在教學中的應用

摘 ?要：情境性認知與學習理論自20世紀90年代興起之后，一直是建構主義學習理論的熱點所在。意在強調學習主體與環(huán)境互動，強調真實性任務、情境性在學習過程中的重要性。本文主要就情境性認知與學習理論及其在教學過程中的應用加以研究。

關鍵詞：情境性認知;情境性學習;教學模式;教學應用

隨著科學技術的不斷發(fā)展，于20世紀90年代興起的情境性認知與學習（Situated Cognition and Learning）理論逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學習理論，而占據(jù)主導地位。情境性認知與學習理論是繼20世紀初“刺激—反應”行為理論、20世紀60年代的信息加工理論之后的一個研究取向，給學習理論帶來了“第三次革命”。這一理論立足于對傳統(tǒng)學校教學的批判，以及對學習理論自身的反思，提出“學習是對知識的建構，是意義的制定”。從而開創(chuàng)了真正意義上有關人的學習的研究。

一、情境性認知與學習的主要觀點

在對情境性認知與學習的研究中，一般會有兩個主要概念“情境性認知”和“情境性學習”。布倫特G. 威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯（Brent G.wilson & Karen Madsen Myers）等在研究中提出情境性認知是不同于信息加工理論的另一種學習理論。它試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對于規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽視了文化和物理背景的認知[1]。情境性認知是從認知學習理論方向對情境教學加以研究，它的突出特點是將人放在一個更大的物理和社會情境脈絡中，而且這一情境脈絡是互動性的?！扒榫承詫W習”是由布朗、柯林和達吉德（Brown，Collins，Duguid）等人于1989年提出的，并在傳統(tǒng)教學基礎上提出“情境通過活動來合成知識”，認識到情境認知已經成為認知學習的一個重要部分。此外，我們接受到的知識是靈活多變的，是與當下環(huán)境想聯(lián)系的。在不同的研究領域，有些學者認為“情境性認知”與“情境性學習”存在差異，但在嚴格意義上來說，兩者可以合而為一，用來表示相似或相關的觀點。所以，在很多文獻研究中，學者傾向于使用“情境性認知與學習”這一術語。在《MIT認知百科全書》中，將情境性認知和學習作為一個合成詞解釋，認為它是在自然情境下對認知進行的研究。

二、情境性認知與學習理論在教學中的應用

（一）學習情境創(chuàng)設

在學習過程過，情境性教學是情境性學習的在課堂上的實際應用。情境性教學否定傳統(tǒng)的教學觀，認為教學不應該做脫離實際的簡單化處理，而應該盡量符合現(xiàn)實生活中的真實情境，保留其初始的復雜性，應該以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。那么在這樣的學習過程中，創(chuàng)設一個適合學科教學、適合學生學習風格的情境便成為情境性認知與學習的核心。

有了適合教學的外部情境，同時也要關注學生學習的內部情境。這里的內部情境指的是學生已有的認知結構、知識儲備和經驗等學習的先決條件。學生學習的內部情境相當于內部動機的作用，而外部情境則相當于外部動機的作用，只有外部情境只能起推動作用，而內部情境直接決定未來的學習情況。

（二）教師及學生的作用

在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的擁有者，學生是知識的接受者。課堂上進行的是灌輸式教育。但是學生之間存在個體差異，教師這種傳統(tǒng)的無差別的教學模式忽略了這一點，因而學生在知識接受過程會存在片面性，不能對知識進行聯(lián)結相關。而情境性認知與學習理論認為，在教學過程中，學生是主體，教師只是引導者、合作者以及學習的參與者。教師不是將提前準備好的內容教給學生，而是了解學生的內部需求，給學生創(chuàng)設一個真實的情境，提供學習的支架，引導學生自由探索、解決問題，進行知識與意義的建構，為他們在現(xiàn)實生活中處理真實的問題提供可用的原型。學生要在教師的引導下，主動發(fā)現(xiàn)問題，進行探索分析，進行發(fā)現(xiàn)學習，形成一套屬于自己的解決問題的思維方式。教師在學生完成一個階段的學習之后，要對其進行評價，但不能以結果論好壞，而要深入到當下的情境以及問題解決過程中，否定單一的評價模式，以綜合多元的形式進行客觀評價。這樣不僅有利于學生的自我評價與定位，而且有利于學生主體性的培養(yǎng)與發(fā)展。

三、情境性認知與學習在課堂教學實踐中的教學模式

情境性認知與學習理論運用到教學實踐中主要有認知學徒制、拋錨式教學以及交互學習等模式。

（一）認知學徒制

認知學徒制是由布朗、柯林等人（Brown，Collins，Duguid）提出來的，用來描述知識的情境性。認知學徒制主張在真實的活動領域中獲取、發(fā)展和使用認知工具，從而支持該領域的學習。認知學徒制是將手工作坊中行業(yè)傳藝的師徒制運用到課堂教學中。也就是說，在某種真實的情境、真實的問題上，經過專家或師傅的指導與示范，學生再結合自己的理解與觀察，將解決問題的技能進行內化并加以拓展，應用于相似的情境中。

（二）拋錨式教學（anchored instruction）

拋錨式教學是由布蘭斯福德（Bransford）為首的認知技術小組提出。這種教學方式是以真實事件或問題為錨，并將其以錄像形式播放，讓學生們在觀看錄像時，能夠根據(jù)自己原有的知識經驗去識別問題，并提出自己的見解。教師在此基礎上，對學生加以引導，形成該領域的知識概念。研究表明，拋錨式教學相比傳統(tǒng)教學更能帶動學生的積極性，能對所學知識有更深層次的理解，在以后的學習中，能夠進行更好的學習遷移，將所學的知識技能運用于相類似的或全新的領域當中，也能夠使學生形成良好的探究和思維能力。

（三）交互式教學（reciprocal instruction）

交互式教學是一種訓練學生閱讀策略的教學模式，以教師和學生之間的對話為背景。在交互式教學剛開始時，教師是主導者，要向學生師范各種策略的使用。隨著教學的進行，教師更多的是引導學生使用這些策略，直到學生能夠獨立的將這些策略運用到學習中。這也體現(xiàn)了教學中的動態(tài)轉移。

結束語：

情境性認知與學習是一個處于發(fā)展中的理論，還有許多的不完善。例如，沒有具體的實施標準，對課堂安排、教學內容、教師以及學生的要求都比較高。但是，情境性認知與學習理論更新了人們對學習知識的認識，注重培養(yǎng)學生的自主學習、實踐能力、合作能力以及探索能力，有利于學生將所學的知識技能充分理解并加以內化。

作者簡介：張毛寧（1990.10-），女，漢族，陜西渭南，碩士研究生，研究實習員，電子科技大學成都學院，心理健康教育。