OBE理念下“英語寫作”課程教學改革實證探索

仲方方

(淮陰師范學院 外國語學院，江蘇 淮安 223300)

一、OBE理念概述

OBE是“Outcome-Based Education”的簡稱，即“以結果為基礎的”“以能力為基礎的”教育模式，也被稱為產(chǎn)出導向教育、成果導向教育、目標導向教育。OBE理念最早出現(xiàn)于20世紀60年代，1988年隨著Spady對它的再一次界定而重新盛行。OBE關注學生的學習成果，聚焦于學生受教育后獲得的能力以實現(xiàn)預期的學習目標(Intended Aims)。一切教育活動、教育過程和課程設計都是圍繞預期的學習目標而進行。OBE以學習產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教育活動。從本質(zhì)上講，OBE教育模式就是圍繞“定義學習產(chǎn)出—實現(xiàn)學習產(chǎn)出—評估學習產(chǎn)出” 而開展。學習產(chǎn)出是一種能力，主要通過課程教學來實現(xiàn)。為了實現(xiàn)預期的學習產(chǎn)出，需要改進教學策略，所有的教學計劃和課程內(nèi)容都要遵循反向設計原則，課程體系中的每一門課程都要對能力結構有確定的貢獻。OBE特別注重學生的學習所得而不是教師的所教內(nèi)容，特別重視學習過程的輸出而不是輸入，特別強調(diào)研究型教學模式而不是灌輸式教育模式。評估學習產(chǎn)出按層次可以分為課堂層面、專業(yè)層面和學校層面等，按主體可以分為教師、校友、用人單位和管理者等。

OBE模式是一種基于“學習產(chǎn)出”的教育理念，其“學習產(chǎn)出”迎合了專業(yè)、國家及社會發(fā)展的需求。基于社會需求反向設計課程目標是OBE的特色之一。而要達成預先設定的課程目標，OBE教育理念強調(diào)學習方法的多樣性，倡導探究性學習、研究性教學、案例教學、基于問題的學習、基于項目的學習等。OBE教育模式與傳統(tǒng)教育模式的區(qū)別如表1：

表1 OBE教育模式與傳統(tǒng)教育模式的區(qū)別

二、英語寫作課程特點與教改概述

英語寫作是普通高等院校英語專業(yè)基礎階段的必修課，各個院校開課時間不一。該課程以寫作理論知識、寫作技巧講授和寫作實踐相結合，以段落寫作方法、謀篇布局以及四種類型(記敘文、描寫文、說明文、議論文)的寫作為重點，貫徹精講多練的原則，培養(yǎng)學生細致觀察事物，用英語進行思維和表達的能力，提高學生對語言表達差異的敏感性，養(yǎng)成準確運用語言的習慣。

英語寫作屬于聽說讀寫譯五種技能中的高級輸出，具有很強的實踐性和實用性，但其實際教學困難重重、步履維艱。首先，課程難、任務重、付出多、見效慢，面對巨大的作文評改壓力，愿意承擔寫作課程任務的教師較少。其次，學生的寫作能力薄弱，興趣度低，對寫作有焦慮、畏難情緒等。再次，教學過程中教師往往關注語言技能較多，對學生思辨能力關注較少。鑒于此，關于英語寫作的教學改革經(jīng)久不息，如教學內(nèi)容與方法的改革，教學模式的改革，作文評改模式的改革，借助數(shù)字化手段與平臺輔助寫作教學等。

英語寫作教改中首推廣東外語外貿(mào)大學王初明教授等(2000)[1]提倡的“寫長法”，其核心理念是“以寫促學”，以寫長作文作為寫作教學改革的突破口，促進學生的英語應用，通過不斷地寫作達到提高語言學習的目的。經(jīng)實證探索，“寫長法”教改實踐取得了初步成效，學生寫作的自信心明顯增強。

2010年12月18日，“英語寫作教學與思辨能力培養(yǎng)高端論壇”在北京外國語大學拉開帷幕，孫有中教授(2011)[2]提倡將思辨學習導入寫作教學改革中，認為寫作是培養(yǎng)學生思辨能力的最有效的課程之一。這意味著要從培養(yǎng)學生思辨能力的角度重新思考寫作課程的教學目標、教學方法、作業(yè)與考試形式、教材編寫等整個教學過程。清華大學的方艷華老師對此進行了充分肯定并進行補充說明：清華大學英語專業(yè)自2007年起進行寫作教學改革，強調(diào)寫作中必須融入批判性思維，要求學生撰寫15—20頁的研究性論文，通過文獻閱讀、文獻鑒別與文獻批判等方法提出自己的觀點并進行充分論證，借此培養(yǎng)學生的思辨思維。

浙江大學蔡慧萍教授(2015)[3]及其團隊探索了一條“怎么寫”與“寫什么”，融“過程”“內(nèi)容”“語言”為一體的英語寫作教學新路子，系統(tǒng)地闡述了過程——體裁英語寫作教學法的理論框架與具體應用。此長達9年的英語寫作教學探究與改革得到了戴煒棟教授的高度贊揚，

蔣顯菊(2006)[4]利用LSRW(listening-speaking-reading-writing)教學法對英語本科專業(yè)一、二年級的學生進行了長達7年的教學實踐驗證，在寫作之前，從聽、說、讀三方面對學生進行大量的可理解性輸入，在輸出方面采用了“寫—評講—再寫—再評改”的訓練方式，從而對寫作教學模式進行了重新構建。

王娜、楊永林(2006)[5]利用清華大學數(shù)字化訓練平臺開發(fā)的“體驗英語寫作”數(shù)字系統(tǒng)，對學生的習作進行“三級評議模式”(即局部修改、文中批注、文末評價與建議)的評閱，對寫作評價模式進行了改革，使得教師對學生習作的評價更具有針對性和可操作性，同時使評議更具人性化特征，也激發(fā)了學生寫作的積極性和創(chuàng)造性。

李莉文(2011)[6]探討如何改革英語專業(yè)寫作的現(xiàn)有評估模式，將針對批判性思維能力的考查引入其中：在終結性考試中，增加批判性思維測試題型的占額；完善形成性評估體系，考查和培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

孫鑫、李秋菊(2015)[7]在EFL教學環(huán)境下對寫作的三種評估(自我評估、同伴評估、教師評估)方式進行了比較全面的考察。實證研究表明，并非所有學生都能適應自我評估和同伴評估，學生的寫作水平?jīng)Q定著具體的評估方式。

此外，諸多學者結合數(shù)字化時代特點探討寫作課改問題。王海嘯(2014)[8]探討了大數(shù)據(jù)時代的特點對英語寫作教學的諸多方面如寫作教學資源、寫作目的、內(nèi)容與組織、寫作評估等產(chǎn)生的巨大影響及其給寫作教學改革帶來的機遇與挑戰(zhàn)；楊永林、丁韜(2016)[9]探討在互聯(lián)網(wǎng)+時代的英語寫作怎么教的問題，其所在的清華大學國家精品課程“英語寫作”團隊研發(fā)出了iSmart TRP智能化寫作平臺(3.1版本)，該平臺實現(xiàn)了三大智能化功能：智能推送、智能糾錯和智能評價，充分發(fā)揮了大數(shù)據(jù)在寫作反饋中的作用，減輕了教師機械性的糾錯評改負擔，更有助于學生寫作能力的發(fā)展；楊永林、丁韜(2017)[10]跟進說明，為順應全球化和大數(shù)據(jù)的發(fā)展趨勢，原有的智能化寫作平臺iSmart TRP(3.1版本)更新為iSmart TRP(3.2版本)，大大提高了自動評改、資源查詢與分享、教師反饋、詞匯記憶、教師備課等方面的便捷性。

與此同時，也有學者從其他理論視角探討寫作課改。葉洪(2012)[11]利用批判教學法對中南大學二年級學生進行課改實驗，強調(diào)重新構建寫作理念、突破原有寫作語境、改變教師角色和師生關系；張蓮，孫有中(2014)[12]從社會文化理論視角進行寫作課改實踐，回歸寫作作為社會文化實踐的本質(zhì)定義并據(jù)此重構課程理念與目標。

從近十幾年的寫作教改實踐來看，無論教學內(nèi)容、方法、手段、理論基石怎么改革，其核心目標都是提高學生的寫作能力，這與OBE理念相當契合。OBE理念指導下的課程體系設計的基本原則是：(1)以達到專業(yè)培養(yǎng)標準所規(guī)定的學生學習效果(intended learning outcomes)為目標，并保證該學習效果得到明確的落實(學習目標的可追溯性)；(2)以學生為中心，以適應學生成長路徑為主線，保證培養(yǎng)效果的切實實現(xiàn)(培養(yǎng)方案的適應性)；(3)以明確的教學理念為指導，保證學生知識與能力的一體化發(fā)展(培養(yǎng)過程的科學性)。那么基于OBE理念及其課程設計基本原則的寫作教改效果如何，筆者對此進行了實驗驗證。

三、依托OBE理念的項目化學習實證研究

(一)實驗設計

本實驗采取前測、后測的模式，對比分析實驗班與對照班的數(shù)據(jù)是否出現(xiàn)顯著差異，從而推斷OBE理念指導下的項目化學習(將某些概念與知識點項目化)是否會產(chǎn)生積極的教學效果。

(二)實驗對象

本次實驗以2015級英語專業(yè)一個自然教學班為實驗班，另一個平行班為對照班，實驗班踐行OBE教育模式，對照班踐行傳統(tǒng)的教育模式，兩個班在課程要求、教學進度等其他教學條件方面保持一致。

(三)實驗過程與數(shù)據(jù)收集

1.實驗前測

通過前測了解兩個班初始的英語寫作水平和英語基礎，以信度和效度較高的國家級大學英語四級考試成績?yōu)橐劳?，采用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS21.0對所采集的數(shù)據(jù)進行對比分析，用獨立樣本T檢驗的方法研究兩個班級的大學英語四級成績之間有無明顯的差異，以證明兩個班級學生英語基礎水平有無明顯差異，結果分析如表2、表3：

表2 組統(tǒng)計量表1

表3 獨立樣本T檢驗結果表1

從獨立樣本T檢驗表1可以看出，T檢驗中Sig值為0.344，大于0.05，說明兩個班級的CET4成績沒有明顯差異，也說明兩個班級同學的英語基礎能力沒有顯著差異。這樣的實驗前測結果更能闡釋后續(xù)實驗數(shù)據(jù)的信度與效度。

2.實驗后測

實驗班采用OBE理念倡導的項目化學習方法，以學生為中心，將修辭手法這一寫作學習任務項目化，將學生分為若干小組，分配修辭學習任務；對照班依然采取傳統(tǒng)的教學方式，以教師講授為主，兩個班的教學進度及其他條件一致，而后進行學習項目的考核(采用百分制)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計與結果分析如表4、表5：

表4 組統(tǒng)計量表2

表5 獨立樣本T檢驗結果表2

從獨立樣本T檢驗表2可以看出，T檢驗中Sig值為0.000，遠遠小于0.05，說明兩個班的成績差異非常顯著。由此可見，采用OBE教育理念的實驗班成績高于按照傳統(tǒng)方式講解的對照班成績，這說明基于OBE理念的項目化學習方式確實有助于激發(fā)學生的主觀能動性，幫助學生更有效地實現(xiàn)既定的教學目標，實現(xiàn)預期的學習產(chǎn)出。

四、結論

近年來，OBE理念被廣泛應用于工程教育改革，其是否同樣適用于文科教學改革，筆者在寫作課改中所做的實證研究對此進行了驗證。實踐證明，OBE理念指導下的英語寫作課堂更具效率性，學生通過“做中學”實現(xiàn)了預期的學習目標，也從側面反映了學生的專業(yè)知識與技能，思維能力與學以致用，但“如果操作不當，很可能變?yōu)樾袨橹髁x演變下的刻板進程，使教育喪失基本的人文關懷”[13]。在此可以借鑒汕頭大學實施OBE教育模式的經(jīng)驗：實施有彈性的OBE，將“預期學習產(chǎn)出”設為最低教學標準，對學生的發(fā)展程度不作上限規(guī)定，為師生發(fā)揮創(chuàng)造性預留空間；實施高水平的OBE，這就對教師提出了更高的要求，教師首先要確立好預設的學習產(chǎn)出，其次要擅于利用各種教育資源、不同的教育策略來實現(xiàn)預期的教育目標，同時要利用多樣化的評估方法，對學生的學習產(chǎn)出實施動態(tài)評估等，最后要利用網(wǎng)絡數(shù)字化平臺、線上線下混合課程的優(yōu)勢恰當融合OBE教育理念倡導的基于項目的學習、基于問題的學習、探究性學習等，為學生實現(xiàn)預期學習目標提供更好的助力。