淺析教師在合作學習模式下大學英語寫作活動中的重要作用

[摘? ? ? ? ? ?要]? 通過分析最近發(fā)展區(qū)（ZDP）相關(guān)理論，探討在合作學習模式下教師在合作學習模式下大學英語寫作活動中的重要作用。以云南某高校大二非英語專業(yè)兩個教學班為研究對象進行實證研究，結(jié)果顯示教師作用的發(fā)揮對學生較好完成大學英語寫作實踐活動具有顯著的促進作用。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 合作學習;最近發(fā)展區(qū)（ZDP）;大學英語寫作

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）49-0141-03

一、引言

合作學習（cooperative learning），于20世紀70年代在美國興起，小組內(nèi)部成員通過合作達到組內(nèi)成員學習最優(yōu)化的效果[1][2]。目前，國內(nèi)外專家學者對這一教學策略的研究涉及面較廣，且研究結(jié)果顯示，合作學習在教學中都能對學生的學習效果起到促進作用。就大學英語寫作教學而言，大部分研究者的關(guān)注點集中在合作學習的有效性上，例如，合作學習不僅能促進學生構(gòu)建英語思維的寫作體系[3]，也能減輕學生英語寫作焦慮感[4]、促進學生增強自我效能感[5]以及培養(yǎng)學生的自學能力和主觀能動性[6]。

而針對合作學習在大學英語寫作教學活動實施方式的研究中，大部分研究者所提出的合作學習教學步驟，較多依賴于學習者小組成員間的互動。陳玉玲（2002）[7]針對合作學習理論在大學英語寫作教學中的具體運用進行了探究，提出了幾個教學內(nèi)容：合作式書寫作文、合作式批改作文、合作式賞析作文。在每個教學內(nèi)容中，都給出了相應教學步驟的建議，但是教師的參與較少，教師的作用主要集中在作為教學活動的組織者。王瓊（2011）[8]提出的合作寫作模式中，教師的參與只出現(xiàn)在寫作任務的評價環(huán)節(jié)。教師對學生小組合作過程進行評價，對學生的寫作成果進行批改評價。吳育紅和顧衛(wèi)星（2011）[5]提出的合作學習在大學英語寫作中的運用，分為了寫前階段—寫中階段—寫后階段，三個階段中，教師參與的環(huán)節(jié)是寫中階段的終稿階段和寫后階段。教師主要的參與活動是終稿階段抽查學生前面階段的完成情況，以及在寫后階段建立文庫資源給學生觀摩學習。而根據(jù)筆者的教學實踐，發(fā)現(xiàn)對于非英語專業(yè)學生而言，在合作學習過程中，需要教師適時適量地進行教學參與和教學引導[3]。本文從教師參與促進學生合作學習角度，淺析教師在合作學習式大學英語寫作教學活動中的重要作用。

二、理論構(gòu)建

對于大多數(shù)研究合作學習的研究者而言，最具影響力和權(quán)威性的支撐理論就是Vygosky（1962[9]，1978[10]）的最近發(fā)展區(qū)（ZDP，zone of proximal development）。但是，大部分研究者著重關(guān)注通過學生間的互動讓學生發(fā)現(xiàn)自己的最近發(fā)展區(qū)，以及通過學生間的合作來講學生克服最近發(fā)展區(qū)而獲得發(fā)展。而在最近發(fā)展區(qū)相關(guān)理論中，通過最近發(fā)展區(qū)而實現(xiàn)發(fā)展的重要因素有以下三個。

第一，調(diào)節(jié)者（mediator），這個調(diào)節(jié)者是指成年人或已經(jīng)發(fā)展完成的同伴。[9][10][11][12][13]這里，所謂的“已經(jīng)發(fā)展完成”是指，該同伴或該成年人已經(jīng)擁有了某方面的心理機能，他們能夠幫助尚未發(fā)展起這個心理機能的其他人獲得這種心理機能。而他們之所以能夠被稱之為“調(diào)節(jié)者”來幫助他人，正是因為他們掌握了能跨越這個最近發(fā)展區(qū)的調(diào)節(jié)工具（mediated tool）。

第二，調(diào)節(jié)工具（mediated tool），這個工具通常是指言語（speech）。[9][10][13]言語這一概念在Vygosky理論體系中主要就是作為一個調(diào)節(jié)性工具來進行論述。在個體的社會生活中，個體需要言語這一工具進行概念理解、思維生成以及語言產(chǎn)出。而個體能夠逐漸掌握這一工具并能熟練使用這一工具的重要影響因素就是個體對相關(guān)概念的內(nèi)化。

第三，內(nèi)化（internalization），學習者需要通過內(nèi)化進行心理機能的發(fā)展。[9][10][12]而這種內(nèi)化包含了三方面的轉(zhuǎn)化（transformations）：外部活動的逐漸內(nèi)部概念化;內(nèi)部概念化后，這個外部活動的社會交往性逐漸內(nèi)部個體化;內(nèi)部個體化后，個體在社會生活中能夠進行長期有效的使用。因此，這一內(nèi)化活動需要個體多次的實踐活動。

由最近發(fā)展區(qū)相關(guān)理論得知，在很多情況下，就非英語專業(yè)學生的大學英語寫作教學活動而言，由于大部分學生英語語言運用能力較弱，整個教學活動的調(diào)節(jié)者需要由教師來擔當。此外，要能促進學生在大學英語寫作活動中獲得發(fā)展，在給予學生調(diào)節(jié)工具和幫助學生完成內(nèi)化過程中，作為調(diào)節(jié)者的教師作用都至關(guān)重要。在給予學生調(diào)節(jié)工具方面，教師可根據(jù)學生實際學情，為學生所欠缺的寫作技能和相關(guān)概念進行講解，幫助學生在英語寫作中能更好地理解題目要求、培養(yǎng)學生相關(guān)寫作思維模式的生成以及最終書寫成文。而在幫助學生完成內(nèi)化過程這方面，教師需要有效利用反饋及時提供學生內(nèi)化素材。此處的反饋，筆者認為不僅是教師的反饋，還需要同伴間的反饋。[14][15]

三、實驗

筆者將自己所任課的兩個教學班學生的寫作作為研究對象（云南某高校大二非英語專業(yè)學生），在所教班級的大學英語寫作教學活動中都融入合作學習這一教學方法。為避免因小組人數(shù)多，在組內(nèi)交流討論時，出現(xiàn)組內(nèi)成員無法全員參與合作和交流的現(xiàn)象，本次這兩個班級的小組人數(shù)控制在每組3～4人，以便小組內(nèi)部成員能充分參與小組活動和討論;另外，本學期的寫作教學活動除了學生間的同伴合作之外，還采用以minilessons（寫作小課堂）的形式豐富學生的語法知識。

故本次合作學習的實施方式分為兩部分。從學生角度，寫作前，小組內(nèi)就相關(guān)話題查閱資料，進行組內(nèi)分享;寫作中，小組內(nèi)構(gòu)建行文提綱，分享觀點;寫作后，學生交換互評。從教師的角度，寫作前，指導學生查閱資料的方式（給出相關(guān)參考資料的網(wǎng)址）;寫作中，參與學生提綱的構(gòu)思，規(guī)范書寫格式，并給予學生相關(guān)寫作技能的講解;寫作后，進行批閱和反饋。

在以上教師教學的參與中，比較重要的是，在學生寫作前，需要給予一定相關(guān)寫作技能的講解。雖然大多數(shù)教師在寫作練習完成后，會對班級出錯頻繁的語法問題進行講解，但是效果往往并不理想，掌握和內(nèi)化的學生較少。究其原因，主要在于這樣的幫助其實是“事后”的，并未起到“調(diào)節(jié)工具”的作用，而這樣的練習也就沒有起到“內(nèi)化”的作用。因此，在本次教學活動中，筆者在學生寫作前，通過minilessons，給予學生相關(guān)寫作技能的講解。本次所采用的minilessons每次聚焦在一個突出問題上，更加有針對性，以達到幫助學生一次解決一個重要難點的目的;其次，教師將對每份學生的寫作文本給予反饋，這些反饋包括minilesson講解的語言點是否使用得當、文章的篇章布局是否合理以及其他較突出的語法問題等。

（1）英語寫作安排情況

第一次寫作訓練：

總共進行5周，每周抽取課堂教學實踐的30分鐘進行專門的寫作訓練。兩個教學班用了合作學習的教學方法，輔之教師講授。在這五周寫作練習的時間內(nèi)，為這兩個教學班開展兩次minilessons，一次是以2016年至2018年CET-4寫作真題為例，簡介寫作文體;另一次是以學生的初稿總結(jié)最易出錯的語法點并進行專項講解及訓練。

具體安排為：課前教師明確本次寫作小組為每組3～4人，每個寫作小組在第一次寫作課前，通過教師給的網(wǎng)址進行資料搜索，并組內(nèi)成員自行討論分析所給真題應該用什么文體來寫，以及文章可能會運用什么時態(tài)。第一個minilesson主要就幫助學生了解常用的寫作文體以及該種文體下應用哪些英語時態(tài)。接下來，課堂安排學生完成一次free writing（自由寫作）練習，此次寫作練習的主題是“一件難忘的事”。寫作之前明確：文體——記敘文，時態(tài)——過去時（一般過去時、過去進行時、過去完成時和過去完成進行時）。學生完成一稿后，先在組內(nèi)交換批改。教師批閱一稿后，總結(jié)出學生整體對時態(tài)理解存在偏差，因此在3周進行第二個minilesson，主要是關(guān)于一般過去時、過去進行時和過去完成時這三個時態(tài)的專項講解及訓練。第4周，學生在課堂上進行二稿修改，主要檢查這幾個時態(tài)使用有沒有不當之處，再進行組內(nèi)交換批閱文章。第5周的寫作練習為2016年6月份CET-4真題（寫一封感謝信給朋友/家人/老師），寫作前復習英語信件格式，要求學生現(xiàn)場寫作，課后組內(nèi)先自評、批改，再交由教師批閱。此次，評閱后，開展第三次minilesson，由于題材較容易掌握，因此，本次講解主要涉及易錯語言點的梳理、解析和鞏固。

第二次寫作訓練：

總共是4周，依然是每周30分鐘的課堂寫作訓練時間。兩個教學班用了合作學習的教學方法。在這四周寫作練習的時間內(nèi)，為這兩個教學班開展兩次minilesson以學生的初稿總結(jié)最易出錯的語法點進行專項講解及訓練。

具體安排為：課前教師明確本次寫作小組為每組3～4人，每個寫作小組在第十二周寫作課前自己討論分析所給真題（2018年6月CET-4寫作真題）應該用什么文體來寫以及文章時態(tài)可能會運用什么時態(tài)。第一次寫作練習主要是幫助學生了解這套真題（談論閱讀能力的重要性以及如何培養(yǎng)閱讀能力）運用的文體以及該文體下可能涉及的英語時態(tài)。接下來，課堂上安排學生以“閱讀能力的重要性”為話題完成一次寫作練習。學生完成一稿后，先在組內(nèi)交換批改。教師批閱一稿后，總結(jié)出學生整體對時態(tài)掌握較好，但是在“主謂一致”這個語法規(guī)則上出錯較多，因此在第2周進行第一次minilesson講解，主要涉及“主謂一致”講解及專項訓練。第3周，學生在課堂上進行二稿修改，主要檢查學生在“主謂一致”這個語法點上有沒有用法不當?shù)牡胤?，再進行組內(nèi)交換批閱文章。第4周的寫作練習的話題為學生所使用材料的閱讀部分思考題“談論音樂的重要性”。要求學生現(xiàn)場寫作，課后組內(nèi)先自評、批改，再交由教師批閱。此次，評閱后，開展第二次minilesson，主要涉及學生對文體把握的鞏固以及易錯語言點的講解。

（2）數(shù)據(jù)分析

由表格對比得知，兩個教學班的第二次寫作情況整體優(yōu)于第一次，通過以上數(shù)據(jù)表明，本次筆者在教學活動中所做的兩方面調(diào)整是有積極作用的。一方面，小組人數(shù)減少并在小組內(nèi)部分工明確，這樣能使同伴合作這一學習方式更好地發(fā)揮優(yōu)勢;另一方面，在大學英語寫作教學活動中，充分利用好minilessons集中解決當下學生亟須解決的主要問題，幫助學生更高效地掌握所需寫作知識。minilessons的出現(xiàn)，不僅豐富了教師作為調(diào)節(jié)者在最近發(fā)展區(qū)中的調(diào)節(jié)工具，還促進了學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)對所需要或所欠缺能力的內(nèi)化。通過minilessons的講解，學生所得到的調(diào)節(jié)工具不僅僅是來源于同伴，更來自教師，這個擁有英語寫作所需要的較強語言構(gòu)建能力者。通過教師及時發(fā)現(xiàn)學生所處的最近發(fā)展區(qū)，教師及時掌握學生在此最近發(fā)展區(qū)所需要的調(diào)節(jié)工具，以此進行有針對性的系統(tǒng)的minilessons講解。在給予學生所需要的調(diào)節(jié)工具后，就學生的英語寫作，進行內(nèi)化練習，這個內(nèi)化練習不僅包括了學生自己的寫作練習，還包括了學生的話題討論和互相評閱。這樣，通過最近發(fā)展區(qū)三要素的綜合作用，學生能更好地完成英語寫作練習。

通過比較本次兩個班級之間的寫作練習得分可知，同樣的授課方式下，教學A班比教學B班整體提升速度更快。反思兩個班級的教學活動，造成這個結(jié)果的原因主要有以下兩方面，一是班級人數(shù)的多少會影響教學活動的質(zhì)量，二是學生的主動性會影響學習活動的質(zhì)量。

一方面，由于相對于教學B班（75人），教學A班的班級人數(shù)較少（42人），在課堂教學活動中，教師有更多時間和機會與小組成員進行交流。另一方面，就學生學習情況來看，經(jīng)濟學班的學生更愿意主動與教師交流，如在小組成員討論互相給予反饋的環(huán)節(jié)，教學A班的同學在發(fā)現(xiàn)同伴的文章有問題但自己無法給出相應反饋時，大部分同學會及時和教師交流想法，而同樣問題出現(xiàn)在教學B班，大部分同學就不做反饋，或者問其他同學，當其他同伴無法作答時，部分學生才會主動與教師交流。

對于非英語專業(yè)學生而言，同班級學生的英語寫作整體水平相差不大，因此，在這種學情下，同伴不能構(gòu)成最近發(fā)展區(qū)的mediator（調(diào)節(jié)者），如果學生沒有盡可能多地跟教師進行交流溝通，很大程度上導致的問題就是學生對英語寫作中出現(xiàn)問題的模棱兩可或者學生自己根本不知道問題出現(xiàn)在哪里以及出現(xiàn)問題的原因。因此，mediator的角色需要由教師來擔任，這就要求教師首先要充分了解學生實際學情，不僅掌握學生在英語寫作方面需要提升的空間，也要把握學生在當下的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)制約其寫作能力提高的影響因素;其次，通過運用minilesson和參與小組討論等形式，在學生學習過程中加深學生對英語寫作知識點的理解;另外，通過合理運用寫作反饋幫助學生更好地理解和掌握英語語言點（如時態(tài)、語法、句型、詞匯搭配）應該如何使用，進一步幫助學生建立個性化（personalized）的英語語言體系。

四、結(jié)語

本文通過探究在大學英語寫作教學中如何更好地使用合作學習這一教學方法，發(fā)現(xiàn)雖然對于合作學習這一教學方法本身而言，學生所組建的小組的基礎(chǔ)，小組成員內(nèi)部的合作與促進是本質(zhì)，但是在這一過程中教師所需要承擔的角色也極其重要。

通過本次教學實踐活動來看，對于筆者所任課的兩個教學班學生來說，運用合作學習這一學習方式的確能有效幫助學生掌握和內(nèi)化英語寫作相關(guān)知識，并能較好地完成寫作要求。但是，要想更好地幫助學生建立一個能為他們自己所用的英語語言體系來寫出好文章，光靠合作學習還不夠。在這里的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，由于同伴整體都需要在寫作能力方面進行發(fā)展，做不到及時給予自己的同伴所需支撐，就需要教師的支持和引導。因此，筆者提出在具體教學實踐過程中，合作學習在寫作練習之前可以輔助學生積累相應寫作素材或者豐富所需相關(guān)寫作知識，在寫作練習之后可以輔助學生理解及內(nèi)化相關(guān)寫作知識，而在整個寫作練習過程中，教師的參與需要貫穿整個寫作活動。寫作前，通過對學生組織討論及練筆活動，較為準確地把握學生的最近發(fā)展區(qū)。又通過對學生最近發(fā)展區(qū)的把握，教師設(shè)計minilessons能讓學生更好地掌握調(diào)節(jié)工具。寫作中，通過指導學生的相互評閱進一步幫助學生掌握所需的調(diào)節(jié)工具。寫作后，通過對學生采取有效可行的教學反饋活動（如minilessons）幫助學生內(nèi)化相關(guān)寫作知識和技能。

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◎編輯 王亞青