基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的整本書閱讀策略

摘要：新課標(biāo)指出應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，運(yùn)用整合的思維進(jìn)行整本書閱讀。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中必須基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，注重對整本書閱讀進(jìn)行整合。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探討以任務(wù)群為指引開展有效的整本書閱讀，從而提高學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;有效推進(jìn);整本書閱讀

2017版新課標(biāo)一共提出了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求發(fā)揮學(xué)生的主體作用，形成一定的任務(wù)導(dǎo)向，整合一定的學(xué)習(xí)情境，利用一定的學(xué)習(xí)資源，從而培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。整本書閱讀如果以任務(wù)群為指導(dǎo)，可以幫助學(xué)生形成整體的閱讀感知，建構(gòu)知識框架，最終形成有形的閱讀成果。以《邊城》的整本書閱讀教學(xué)為例，探討基于學(xué)習(xí)任務(wù)群開展整本書閱讀教學(xué)的策略。

沈從文的《邊城》展現(xiàn)了湘西一帶的風(fēng)土人情。作品在人與人之間平等交往的故事中寄托了沈從文先生對人性美的探討。高一的學(xué)生開展《邊城》整本書閱讀可以使其感知沈從文小說的構(gòu)思之妙、語言之美以及人性、人情之美。這不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力，也有助于塑造學(xué)生的健康人格。但是在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生雖然進(jìn)行了《邊城》的整本書閱讀，但收到的效果卻不理想，主要原因有以下幾點(diǎn)：其一，認(rèn)知錯誤。將整本書閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)檎n外閱讀，學(xué)生缺少閱讀的時間以及閱讀計(jì)劃。其二，閱讀變成了做題。用做題來檢驗(yàn)閱讀效果的方式具有一定的功利性，長此以往，學(xué)生會失去閱讀的興趣，其個性化的閱讀見解會越來越少。其三，缺少科學(xué)系統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)。整本書閱讀流于形式，效率不高，歸根究底是由于在進(jìn)行整本書閱讀中，學(xué)生缺少學(xué)習(xí)任務(wù)作為指引，閱讀方向感不強(qiáng)，使得閱讀呈現(xiàn)淺表化、碎片化。下面筆者以《邊城》的整本書閱讀為例，談一談以學(xué)習(xí)任務(wù)群為指導(dǎo)，進(jìn)行整本書閱讀的三大策略。

一、從整體到局部，使閱讀入“佳”境

整本書閱讀是語文教學(xué)的熱點(diǎn)，學(xué)生讀好整本書的關(guān)鍵在于設(shè)置好學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生閱讀具有方向感。任務(wù)循序漸進(jìn)的驅(qū)動，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，增強(qiáng)閱讀效率。

首先，建構(gòu)整體意識，梳理整體的問題鏈。相對于以前的單篇閱讀而言，整本書閱讀更具系統(tǒng)性、全面性。這在一定程度上可以幫助學(xué)生積累知識，豐富經(jīng)驗(yàn)，深入思考，建立對宏觀世界的認(rèn)知。在進(jìn)行整本書深度閱讀之前，教師可以先閱讀整本書，了解具體章回、主要的情節(jié)、人物、人物與人物之間的關(guān)系等，形成整體的閱讀感知。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀時，教師可以讓學(xué)生仿照章回體小說的回目名概括《邊城》的每一章內(nèi)容。學(xué)生在初讀《邊城》整本書之后對文章內(nèi)容可以形成以下概括：茶峒山水映人情，船夫撫孤守渡船;邂逅二佬夜甜蜜，偶遇大佬錯良機(jī);翠翠含羞看龍舟，千金偶遇暗傳情;儺送送酒傳愛意，翠翠賞舟共端午;大佬托媒欲提親，兄弟暢言約情歌;清河流淌歌動情，祖父為愛枉操心;天寶誤落險(xiǎn)灘亡，儺送賭氣下桃源;船夫苦挽留儺送，翠翠孤等心上人。教師設(shè)置這一任務(wù)主要是幫助學(xué)生把握《邊城》的整體情節(jié)，并且學(xué)生在仿寫章回體小說回目時，可以有效地學(xué)習(xí)章回體小說回目“情節(jié)與對仗手法合用”的特點(diǎn)，做到“閱讀與積累”的有效結(jié)合。

其次，抓住學(xué)生提出的問題，設(shè)計(jì)跟進(jìn)式任務(wù)。在學(xué)生初步了解整本書的內(nèi)容之后，為了能夠使學(xué)生真正走進(jìn)文本，探究整本書的內(nèi)核，教師還必須展開跟進(jìn)式學(xué)習(xí)任務(wù)的布置。比如，學(xué)生在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀時，其讀完之后往往會進(jìn)行一些文句的摘抄、片段性的賞析或簡單的情節(jié)感悟?qū)懽?，這些都是淺表化的閱讀。要讓整本書閱讀走向深處，教師還必須對學(xué)生的初步感知進(jìn)行有效整合，使學(xué)生形成整體的思維脈絡(luò)，探究作者情節(jié)安排的獨(dú)具匠心。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀時，教師可以針對學(xué)生對人物“翠翠”“爺爺”“大佬”“二佬”的文句摘抄，要求學(xué)生畫出人物關(guān)系圖。學(xué)生在繪圖之后會發(fā)現(xiàn)：祖父的心理表現(xiàn)為“期盼——焦慮——著急——悲傷——遺憾”，這些心理的變化是隨著時間和事件的發(fā)展以及所遇到的人物而不斷變化的。教師可以結(jié)合學(xué)生摘抄的一些情節(jié)設(shè)計(jì)問題，使學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。比如，有的學(xué)生摘抄了“相遇”和“誤會”兩個重點(diǎn)情節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理作品中一共有幾次“相遇”和“誤會”，這些“相遇”和“誤會”是在怎樣的情境下發(fā)生的，又具體推動了哪些情節(jié)的發(fā)展。這樣可以幫助學(xué)生形成整體思維，探究“人生相遇誤會皆無?！钡闹黝}，由此探討作品中人物悲劇的成因。

二、從整合到探究，使閱讀入“深”境

整本書閱讀不應(yīng)僅停留在感知故事的情節(jié)與人物的關(guān)系上，學(xué)生還需要對作品中的一些細(xì)節(jié)進(jìn)行深度閱讀，從而探究作品的深層含義。這就需要教師將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為對相應(yīng)問題的探究。

首先，整合疑惑點(diǎn)，以點(diǎn)帶面進(jìn)行探究。學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出：“通過自主探究探索閱讀整本書的路徑，形成積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)?！边@就要求在整本書閱讀過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，然后教師精心設(shè)計(jì)一些任務(wù)，有效幫助學(xué)生解決問題。教師可以抓住疑惑點(diǎn)，然后對學(xué)生提出的問題進(jìn)行有效整合，形成整體的主題任務(wù)閱讀。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀過程中，學(xué)生提出了以下問題：“翠翠聽完?duì)敔斔v的故事后為什么會感到淡淡的凄涼？翠翠為什么會產(chǎn)生懲罰爺爺?shù)哪铑^？文中為什么多次寫翠翠的哭？”筆者對這些問題進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)學(xué)生主要是探討“翠翠”和“儺送”悲劇命運(yùn)的原因，所以筆者確立“人性悲劇性命運(yùn)”為閱讀的主題，進(jìn)行主題式閱讀，學(xué)生會圍繞這個主題找出文中一些伏筆，從而體會作者獨(dú)特的敘述視角。

其次，整合任務(wù)生成點(diǎn)，從內(nèi)到外地進(jìn)行探究。教師需要及時地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑惑點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)過程中的生成。比如，學(xué)生在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀中會生成新的問題：“為何虎耳草能夠輕而易舉地摘得？”教師需要結(jié)合學(xué)生的感悟，通過情境的設(shè)置，讓學(xué)生入情入境地感受沈從文的“詩意文化”。筆者在執(zhí)教的時候設(shè)計(jì)“人性之美好”的活動，讓學(xué)生先給文章中喜歡的人物寫頒獎詞，表現(xiàn)人物身上的閃光點(diǎn)，借助文章中的次要人物，結(jié)合具體情節(jié)寫寫這些人物出場的意義。

三、從整理到展示，使閱讀入“新”境

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中明確提出：“整本書閱讀關(guān)鍵不僅僅只是停留在閱讀文本初步感知的問題層面，還必須幫助學(xué)生建構(gòu)語言的認(rèn)知，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)?！庇纱丝芍?，整本書閱讀教師除了要關(guān)注學(xué)生閱讀的過程，還要關(guān)注學(xué)生閱讀的成果，注重訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫的能力。

首先，注重言語實(shí)踐，鍛煉學(xué)生的寫作能力。整本書閱讀最終是為了讓學(xué)生在閱讀中形成屬于自己的認(rèn)知，表達(dá)出自己的獨(dú)特見解。所以教師需要通過精心設(shè)計(jì)與整本書主題相關(guān)的微寫作從而發(fā)展學(xué)生的個性思維。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書閱讀時，筆者要求學(xué)生根據(jù)具體章節(jié)結(jié)合情節(jié)寫一個腳本劇。學(xué)生寫作的片段如下：

（急雨傾盆而下，夾雜著幾聲悶雷）

翠翠（不回頭，輕喚）：爺爺，爺爺……

爺爺（低吟）：翠翠，莫怕，爺爺在。

兩人默默地躺在床上聽那雨聲雷聲。

（一聲驚雷，嘩啦一聲，白塔塌掉）

翠翠（驚叫一聲）：天?。】靵砣税?！爺爺，爺爺，我怕……（沒人回應(yīng)）

翠翠（悲慟）：爺爺，爺爺你怎么了？（爺爺靜靜地躺在床上，悄無聲息地走了）

翠翠（撕心裂肺）大喊：爺爺，爺爺……

（雷聲越來越響，雨越下越大，白塔坍陷）

通過學(xué)生所寫的片段，結(jié)合腳本劇的寫作要求，學(xué)生進(jìn)行了改編，這在一定程度上加深了學(xué)生對小說中人物的理解。同時，拓展了學(xué)生的思維，鍛煉了學(xué)生的寫作能力，提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

其次，注重文化實(shí)踐，獲得情感體驗(yàn)。在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的指導(dǎo)下，整本書閱讀除了鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力之外，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生獲得情感體驗(yàn)。比如，《邊城》的整本書閱讀后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過表演課本劇的形式走進(jìn)文本，還可以通過參觀文化名人故居的形式進(jìn)一步了解文本創(chuàng)作的背景，從而體驗(yàn)作品中精深的思想情感。

教師搭建“整本書閱讀”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之間的橋梁，設(shè)計(jì)從整體到局部，從整合到探究，從整理到展示，這樣會使得學(xué)習(xí)任務(wù)更明確，閱讀效率更高效，閱讀價值更明顯。

【基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題2020年度重點(diǎn)資助課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群大單元設(shè)計(jì)的微專題教學(xué)研究——以高中語文‘整本書閱讀與研討為例”（課題編碼：JS/2019/GH01011-07360）階段性成果】

作者簡介：王倩（1984—），女， 江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)大橋高級中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。