階梯式體驗(yàn)：國(guó)際化人才培養(yǎng)成效提升路徑探析

肖 洋

(北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 政黨外交學(xué)院，北京 100024)

隨著“一帶一路”倡議的不斷推進(jìn)，中國(guó)與歐亞國(guó)家的跨區(qū)域經(jīng)貿(mào)與人文往來日益頻繁，社會(huì)各界對(duì)高素質(zhì)外事人才的需求十分旺盛。外事禮儀作為一種國(guó)際通用禮儀規(guī)范，有助于推動(dòng)跨文化交流與合作?，F(xiàn)今，外事禮儀已經(jīng)成為建立中國(guó)企業(yè)文化和現(xiàn)代外交外事制度的重要方面。然而，中國(guó)從事外事工作人員的文化修養(yǎng)、涉外交流素質(zhì)偏低等現(xiàn)象，逐漸成為中國(guó)“走出去”和“請(qǐng)進(jìn)來”戰(zhàn)略的重要制約因素，影響了外國(guó)人對(duì)中國(guó)的好感度和評(píng)價(jià)。盡管我國(guó)擁有國(guó)際關(guān)系、國(guó)際政治、外交學(xué)等專業(yè)的高校都開設(shè)了外事禮儀課程，但大多屬于選修課或通識(shí)課，長(zhǎng)期處于被邊緣化的地位，授課教師有針對(duì)性的教學(xué)改革實(shí)踐并不常見。此外，大多數(shù)外事禮儀教師仍延續(xù)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，使得課題氣氛缺乏活力，教學(xué)形式過于陳舊，學(xué)生的反饋結(jié)果也不容樂觀，大多是課后即忘，或是理論與實(shí)踐相脫節(jié)。因此，為了應(yīng)對(duì)外事禮儀課程教學(xué)效果與教學(xué)目標(biāo)日趨背離的現(xiàn)象，以及國(guó)內(nèi)各涉外行業(yè)對(duì)應(yīng)用型外事管理人才的巨大需求與高校外事人才培養(yǎng)方式落后之間的矛盾，應(yīng)探索一條適合該課程的教學(xué)模式，而懷特海的過程哲學(xué)思想，則為外事禮儀課程教學(xué)改革提供了新的思路。

一、外事禮儀課程的社會(huì)需求與本科教育現(xiàn)狀

1.外事禮儀課程的社會(huì)需求(如表1所示)

表1 國(guó)內(nèi)開設(shè)外事禮儀課程的大學(xué)一覽表

隨著我國(guó)對(duì)外開放的國(guó)策產(chǎn)生了積極且深遠(yuǎn)的影響，參與國(guó)際交往的行業(yè)越來越多，許多地方政府外事部門和外貿(mào)企業(yè)都意識(shí)到外事禮儀的重要性，這些都推動(dòng)高校更加注重培養(yǎng)國(guó)際化人才的跨文化交往能力。尤其是開設(shè)國(guó)際關(guān)系和外交學(xué)專業(yè)的高校，更是將外事禮儀課程列為專業(yè)課，以契合社會(huì)的人才需求。截至2020年2月，全國(guó)共有開設(shè)外交學(xué)本科專業(yè)的高校為12所，開設(shè)國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)的高校為13所，其中“雙一流”高校為9所，重點(diǎn)大學(xué)12所，中外合作辦學(xué)大學(xué)3所，還有數(shù)家獨(dú)立學(xué)院和民辦大學(xué)也在國(guó)際化應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方案中，開設(shè)了外事禮儀課程。當(dāng)前外事禮儀授課教師的學(xué)科背景包括外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、歷史學(xué)、國(guó)際關(guān)系、地理學(xué)等，授課教師的學(xué)歷以碩士研究生為主，且通常為中級(jí)職稱。在外事禮儀的授課過程中，這些教師均受到自身學(xué)緣結(jié)構(gòu)的影響，難以滿足社會(huì)對(duì)綜合型高素質(zhì)外事人才的需求。因此，社會(huì)各界要求高校培養(yǎng)具備外事禮儀素養(yǎng)的國(guó)際化人才。

2.外事禮儀課程的教學(xué)現(xiàn)狀

如表1所示，全國(guó)開設(shè)外交學(xué)、國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系本科專業(yè)的高校為25所，年均畢業(yè)生數(shù)目在1000人左右，而開設(shè)外事禮儀課程的高校13所，接受外事禮儀專業(yè)培訓(xùn)的畢業(yè)生為500人，難以滿足社會(huì)各界的人才需求。因此，一些外語(yǔ)外事類高校開始擴(kuò)大外事禮儀課程的課堂規(guī)模。例如外交學(xué)院將外交禮賓禮儀實(shí)踐作為外交學(xué)專業(yè)必修課，北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院作為國(guó)內(nèi)首家設(shè)置國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系本科專業(yè)的重點(diǎn)大學(xué)，于2014年開始在本科培養(yǎng)方案中將外事禮儀課程列為專業(yè)選修課和全校公選課，華僑大學(xué)則進(jìn)一步提升外事禮儀課程的復(fù)合型應(yīng)用價(jià)值，開設(shè)了談判與涉外禮儀專業(yè)選修課。

然而，根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》規(guī)定的外交學(xué)、國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)的課程設(shè)置體系，外事禮儀課程都不是主干課程，關(guān)于國(guó)際化人才的外事實(shí)踐技能培養(yǎng)問題，并沒有得到廣泛的重視，尤其是關(guān)于外事操作性技能教學(xué)的課程更是較少。因此，在外交學(xué)、國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)的畢業(yè)生難以滿足外貿(mào)企業(yè)、三資企業(yè)、政府外事部門對(duì)涉外工作的人才要求。此外，筆者通過對(duì)外事禮儀任課教師的問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校的外事禮儀教學(xué)存在三方面的困境：一是教學(xué)模式保守。教師主導(dǎo)課堂，師生互動(dòng)少，答疑解惑弱。二是教學(xué)思路保守。重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)，實(shí)踐教學(xué)缺乏硬件保障。三是教學(xué)設(shè)施匱乏。即使教師嘗試采取翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)創(chuàng)新，難以激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，尤其是實(shí)踐精神的培育。

約束外事禮儀教學(xué)效果的因素有：教學(xué)時(shí)間短，教學(xué)要求高，授課對(duì)象雜，教師技能儲(chǔ)備不足及大學(xué)人才培養(yǎng)的差異性。

(1)教學(xué)時(shí)間不足直接縮窄了外事禮儀課程的內(nèi)容范圍。外事禮儀是國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系、酒店管理、旅游管理、行政管理等涉外專業(yè)的專選課，同時(shí)也是面向本科與研究生的通識(shí)課，與國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)培養(yǎng)“國(guó)際化”應(yīng)用型人才的辦學(xué)理念相契合，在教學(xué)計(jì)劃中占有重要地位。然而，與管理類課程的教學(xué)規(guī)劃相比，外事禮儀課程仍存在課時(shí)量不足的問題，通常僅為34課時(shí)，這使得教師很難達(dá)到外事禮儀教學(xué)所需要的精、深、廣的要求。

(2)教學(xué)要求過高增大了外事禮儀課程的教學(xué)難度。由于外事禮儀是涉外人才的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，也是對(duì)口支持高端外事人才培養(yǎng)的素質(zhì)型課程，因此外事禮儀課程的教學(xué)目標(biāo)并不低于外事類高校對(duì)外事人才的教學(xué)要求，甚至還更高——因?yàn)閲?guó)際關(guān)系專業(yè)的外事禮儀教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生掌握外事管理知識(shí)、形成跨文化交流的思維范式、熟練應(yīng)用外事實(shí)踐技能。由于外事人才培養(yǎng)目標(biāo)過高，導(dǎo)致外事禮儀的課程設(shè)計(jì)必須將各國(guó)國(guó)情概括、當(dāng)前國(guó)際政治形勢(shì)、國(guó)際禮儀通則等內(nèi)容融入其中，使得教師很難在有限的課時(shí)內(nèi)將其系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。

(3)教學(xué)對(duì)象的專業(yè)差異影響了外事禮儀課程的教學(xué)效果。外事禮儀的教學(xué)對(duì)象存在學(xué)科上的差異性，往往面臨著“眾口難調(diào)”的困境。由于傳統(tǒng)的外事禮儀教學(xué)多是小班授課，采取的是精英式教學(xué)，但隨著選課人數(shù)的激增，特別是教育對(duì)象的專業(yè)背景日趨多元化，迫使教師不得不放棄傳統(tǒng)的授課方式，而盡可能基于學(xué)生們學(xué)識(shí)結(jié)構(gòu)的共同點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，采取“就低不就高”的教學(xué)方針，這不僅使得教師力不從心，更容易導(dǎo)致教學(xué)效果滑坡，教學(xué)內(nèi)容難以深化。

(4)授課教師的技能缺失弱化了外事禮儀課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)。雖然開課高校都肯定外交禮儀在外交實(shí)踐過程中的重要性，但大多數(shù)外事禮儀授課教師并沒有充分的外事實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累，因此在授課過程中往往刻意忽視了外事禮儀課程的操作性環(huán)節(jié)，從而不可避免地出現(xiàn)重知識(shí)傳授，輕技巧演練的授課思維。

(5)大學(xué)人才培養(yǎng)的理念差異性造成外事禮儀課程理論與實(shí)踐的長(zhǎng)期失衡。如表2所示，公立大學(xué)和綜合類重點(diǎn)大學(xué)，更重視對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，禮儀教學(xué)往往被認(rèn)為缺乏學(xué)術(shù)性，外事禮儀課程大多處于外交學(xué)學(xué)科體系的邊緣地位，造成外事禮儀的師資培訓(xùn)和教學(xué)資源的長(zhǎng)期不足，甚至不開設(shè)外事禮儀課程，這進(jìn)一步限制了國(guó)際化人才培養(yǎng)的應(yīng)用型技能。在獨(dú)立學(xué)院和中外合作辦學(xué)的高校，則重視學(xué)生外事溝通、外事談判的應(yīng)用型技能訓(xùn)練，而對(duì)學(xué)理性知識(shí)則重視程度不夠，這造成人才培養(yǎng)難以掌握外交學(xué)、國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)的基礎(chǔ)性學(xué)理知識(shí)，限制了國(guó)際化人才培養(yǎng)難以實(shí)現(xiàn)高端化。畢竟高層次國(guó)際化人才培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是依靠學(xué)科知識(shí)完整性來獲得在職場(chǎng)上的可持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)力。

表2 外事禮儀課程對(duì)國(guó)際化人才培養(yǎng)的知識(shí)與技能要求

之所以會(huì)出現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的困境，源于外事禮儀課程的特殊性。該課程要求教師既要深入淺出，使學(xué)生掌握外事交往的精髓，同時(shí)又要在課時(shí)和教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)的限制下保證教學(xué)質(zhì)量不滑坡，這對(duì)于教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，也是外事類高校素質(zhì)型課程教學(xué)改革的難點(diǎn)之一。因此，要實(shí)現(xiàn)外事禮儀課程“外語(yǔ)+專業(yè)+素質(zhì)”的培養(yǎng)目標(biāo)，就勢(shì)必要打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尋求一條適合該門課程的教改思路。

鑒于此，為了提升外交外事人才的國(guó)際視野與跨文化交往自信，培養(yǎng)學(xué)生具備外事人員的外事禮儀素養(yǎng)和國(guó)際交往能力，需要從人才培養(yǎng)質(zhì)量的高度來審視外事禮儀課程的教學(xué)成效提升問題。進(jìn)而言之，對(duì)于所有涉外專業(yè)的人才培養(yǎng)，外事禮儀課程的溢出效應(yīng)，能夠提升外語(yǔ)、翻譯、國(guó)際經(jīng)貿(mào)等專業(yè)與外交學(xué)、國(guó)際關(guān)系與國(guó)際事務(wù)專業(yè)的跨專業(yè)復(fù)合人才培養(yǎng)成效，真正做到國(guó)際化人才能夠?yàn)閲?guó)所用。

二、階梯式體驗(yàn)教學(xué)的理論緣起

階梯式體驗(yàn)教學(xué)的理論依據(jù)，來源于懷特海的過程哲學(xué)思想。埃爾弗雷德·諾斯·懷特海(Alfred North Whitehead, 1861—1947)是英國(guó)著名的哲學(xué)家、教育理論家，所創(chuàng)立的新哲學(xué)引起了西方哲學(xué)自牛頓以來三百年間從實(shí)體哲學(xué)到過程——關(guān)系哲學(xué)的革命性變革[1]。懷特海以其特有的過程哲學(xué)思想來思考教育問題，相關(guān)論述集中體現(xiàn)在《教育的目的》(TheAimsofEducation)一書中。懷特海認(rèn)為：教育的核心目標(biāo)，是讓學(xué)習(xí)者通過一個(gè)概念去理解他所面臨的周邊事物，使之獲得能夠發(fā)現(xiàn)事物之間關(guān)聯(lián)性的樂趣與成就感。他將過程哲學(xué)與教育理論進(jìn)行有機(jī)融合，提出了著名的學(xué)習(xí)認(rèn)知三段論，即：“學(xué)習(xí)是由浪漫、精確和概括三部分組成的有規(guī)律的循環(huán)過程”[2]。

“浪漫階段”是發(fā)現(xiàn)的階段，趨向于讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在求知渴望，開始琢磨問題、追求答案、獲取新經(jīng)驗(yàn)[3]。旨在促使學(xué)生在學(xué)習(xí)某類專業(yè)知識(shí)之前，產(chǎn)生強(qiáng)大的求知欲。如果將教育的過程與學(xué)科的固有特性、學(xué)生認(rèn)知的自由聯(lián)系起來的話，浪漫階段的重心必然指向“自由”，既包括教師給予學(xué)生的思想自由，使之?dāng)[脫應(yīng)試教育的思維桎梏，避免囿于傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生的沉悶課堂氛圍，又包括學(xué)習(xí)者能夠自主選擇知識(shí)體系的構(gòu)建路徑，主動(dòng)研習(xí)相關(guān)的知識(shí)。

“精確階段”是思索的階段，趨向于讓學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中接觸正確的方法、確切的真理，在深入思考的基礎(chǔ)上完成知識(shí)的內(nèi)化。這個(gè)階段有助于學(xué)生獲取知識(shí)，增強(qiáng)其思維的邏輯性，即“紀(jì)律”。懷特海舉例說，要寫詩(shī)就必須學(xué)習(xí)詩(shī)歌的格律，要建橋就必須懂材料的強(qiáng)度。在精確階段，要讓學(xué)生逐步接受一種特定的分析事實(shí)的方法，即科學(xué)原理[4]。

“概括階段”是應(yīng)用階段，是學(xué)習(xí)者歷經(jīng)直觀體驗(yàn)和自我知識(shí)整理之后，總結(jié)歸納了對(duì)事物的認(rèn)知全貌以及對(duì)法律、規(guī)范的明晰理解。概括階段的核心特征是學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，并正確應(yīng)用于相應(yīng)的實(shí)踐場(chǎng)域。

在懷特海的學(xué)習(xí)認(rèn)知三段論中，蘊(yùn)藏著兩個(gè)核心關(guān)鍵詞——自由與紀(jì)律。自由是學(xué)習(xí)過程的起點(diǎn)與終點(diǎn)，即從自由地學(xué)習(xí)到自由地思考；紀(jì)律是自由的保障，沒有規(guī)矩的自由，難以產(chǎn)生可持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，造成學(xué)習(xí)資源分散，從而無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。自由在浪漫和概括階段起主導(dǎo)作用，紀(jì)律則是學(xué)習(xí)者在精確階段獲得理性知識(shí)的關(guān)鍵要素。

這三個(gè)階段依次相連、遞進(jìn)銜接，適用于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)過程。由于各學(xué)科存在不同的特征，因此自由和紀(jì)律在這三個(gè)階段的重要程度存有差異性。例如在理工科高校的教學(xué)活動(dòng)中，大多呈現(xiàn)出重紀(jì)律輕自由、重“精確階段”“概括階段”，輕“浪漫階段”的特征，教師傾向于對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的講解，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀豢茖W(xué)研究方法來論證理論假設(shè)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)思維的模式化和趨同化，從而選擇性地將“精確階段”貫穿于課堂之中，此外，也常常以考試、實(shí)驗(yàn)等方式提高“概括階段”的重要性，而對(duì)于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維和學(xué)習(xí)興趣的“浪漫階段”，則關(guān)注較少[5]。

外事禮儀課程不同于管理類專業(yè)學(xué)習(xí)，其教學(xué)的特殊性在于對(duì)理論的掌握與運(yùn)用需要以學(xué)習(xí)者的感悟能力為支撐，在教學(xué)過程的每個(gè)階段都強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣與主動(dòng)探索意識(shí)，強(qiáng)調(diào)自由與紀(jì)律有機(jī)結(jié)合。懷特海認(rèn)為“興趣是專注和領(lǐng)悟的先決條件”[6]。如果沒有興趣，學(xué)習(xí)者很難感受“自主學(xué)習(xí)的樂趣”，很難主動(dòng)去配合教師的授課設(shè)計(jì)，也無法將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合。正因?yàn)閷W(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)過程的原動(dòng)力，因此懷特海多次強(qiáng)調(diào)“浪漫階段”的重要性，號(hào)召教師注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開啟學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新和自主思維訓(xùn)練的能力。

因此，傳統(tǒng)教學(xué)輕“浪漫階段”、重“精確階段”的做法早已不適合外事禮儀的教學(xué)實(shí)踐，縱觀當(dāng)今高校外交學(xué)和國(guó)際關(guān)系專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐，借助懷特海的教育思想可以清晰窺見其中的弊端和癥結(jié)所在，進(jìn)而看到外事人才培養(yǎng)的改革方向。

三、階梯式體驗(yàn)教學(xué)的邏輯框架

在懷特海教育階段理論的指引下，教師通過增設(shè)富有個(gè)性化的案例體驗(yàn)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過角色扮演、身份互動(dòng)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，來提升對(duì)相關(guān)概念的理解與應(yīng)用能力，以增強(qiáng)教學(xué)效果，從而誕生了一種新的教學(xué)模式——階梯式體驗(yàn)教學(xué)法。階梯式體驗(yàn)式教學(xué)法將講授教學(xué)、情景體驗(yàn)與討論交流有機(jī)結(jié)合在一起,并貫穿于教學(xué)的全過程，其設(shè)計(jì)思路受到湘潭大學(xué)郭漢民教授提出的研討式教學(xué)法的啟迪[7]。由于階梯式體驗(yàn)教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序分為前后銜接的五個(gè)步驟，猶如五級(jí)階梯，故此又被稱為“五級(jí)階梯式體驗(yàn)教學(xué)法”。

第一級(jí),教師設(shè)置情境案例以吸引學(xué)生主動(dòng)參與外事禮儀的實(shí)踐體驗(yàn)。為了確保學(xué)生的體驗(yàn)方向不發(fā)生偏差，教師需要提前向?qū)W生介紹外事禮儀概念的知識(shí)背景，預(yù)先設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)器材和模具，輔之以有效的語(yǔ)言引導(dǎo)與氣氛烘托，營(yíng)造出與教學(xué)內(nèi)容相配合的課堂氛圍，盡可能調(diào)動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容的主動(dòng)性[8]。因此，教師在開課前的3周內(nèi)需扼要梳理出外事禮儀課程的內(nèi)在邏輯與重點(diǎn)難點(diǎn)，讓學(xué)生基本掌握課程脈絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，教師再列舉出若干有價(jià)值的研究問題并創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境,指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式研討。按照選設(shè)情境的類別劃分若干小組,告知學(xué)生查找資料的途徑和練習(xí)方法,要求學(xué)生在三周左右的時(shí)間內(nèi)完成對(duì)預(yù)設(shè)選題的資料搜集。

第二級(jí)，學(xué)生自主參與教學(xué)體驗(yàn)，訓(xùn)練其自主求知能力。在這一階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，學(xué)生群體的求知欲已被調(diào)動(dòng)起來。為了推動(dòng)體驗(yàn)環(huán)節(jié)向?qū)W理性方向轉(zhuǎn)化，教師需要嚴(yán)格把握課堂教學(xué)節(jié)奏，既能保證學(xué)生學(xué)有所獲，又能及時(shí)防止課堂實(shí)踐氛圍過熱造成學(xué)生注意力分散。因此，教師既要合理配置實(shí)踐人員、教學(xué)資源、體驗(yàn)時(shí)間，同時(shí)要設(shè)計(jì)突發(fā)性教學(xué)困境的應(yīng)對(duì)預(yù)案，尤其要嚴(yán)格控制學(xué)生體驗(yàn)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配。學(xué)生按教師傳授的方法去查找外事禮儀相關(guān)文獻(xiàn)、閱讀外事資料,在獨(dú)立思考后進(jìn)行有機(jī)整合，勾勒出課題研究的框架思路，并完成對(duì)資料譜系的整理工作，然后將體驗(yàn)經(jīng)歷與課題研究聯(lián)系起來，完成體驗(yàn)報(bào)告。

第三級(jí),小組交流。在個(gè)人獨(dú)立探索，各自完成論文的基礎(chǔ)上，教師按選題類別將學(xué)生分為若干研討小組，各研討小組成員將自身獨(dú)立探索的知識(shí)和體驗(yàn)心得以講課評(píng)課的方式進(jìn)行交流，并依靠集體智慧解決難題。教師巡視各組的交流情況，指導(dǎo)并參與各組的學(xué)習(xí)討論，然后，全班進(jìn)行小組之間的交流，使教學(xué)感悟由點(diǎn)到面，再進(jìn)行全班交流，使其他組員得到體驗(yàn)分享，然后每個(gè)小組推選若干名優(yōu)秀者參加大班講評(píng)。

第四級(jí),集體測(cè)評(píng)。教師點(diǎn)評(píng)各小組學(xué)生代表的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分享。全體師生一起聽課評(píng)課并進(jìn)行提問，講述完畢后報(bào)告人還需進(jìn)行答辯。由于不同學(xué)生的參與體驗(yàn)不盡相同，因此在學(xué)生完成學(xué)習(xí)體驗(yàn)之后，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)匾I(lǐng)學(xué)生相互交流并作階段性點(diǎn)評(píng)和小結(jié)。教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生拓展思維的培養(yǎng)，引導(dǎo)其關(guān)注知識(shí)遷移技能，完成從應(yīng)用基礎(chǔ)技能到掌握外事禮儀理論內(nèi)涵的學(xué)習(xí)過程。

第五級(jí)，深化學(xué)生的體驗(yàn)感悟。教師在集體測(cè)評(píng)結(jié)束后，再次強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生求知主體性的尊重，鼓勵(lì)其對(duì)體驗(yàn)認(rèn)知進(jìn)行學(xué)理提煉，并通過思維引領(lǐng)、方法論傳授等方式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)體驗(yàn)認(rèn)知的獲得感。鼓勵(lì)學(xué)生撰寫課后感言，對(duì)體驗(yàn)式教學(xué)改革的利弊得失進(jìn)行評(píng)論，題目自擬，評(píng)論開放自由。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，使之進(jìn)一步完善知識(shí)認(rèn)知框架，整體把握相應(yīng)課程的知識(shí)脈絡(luò)，同時(shí)也應(yīng)虛心聽取學(xué)生的教學(xué)反饋意見，及時(shí)完善教學(xué)方法，以幫助學(xué)生形成尊重知識(shí)、敬畏學(xué)問、勇于求知的良好思維習(xí)慣。

由此可見，五級(jí)階梯式體驗(yàn)教學(xué)法的框架設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的邏輯性，符合當(dāng)前大學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。第一級(jí)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，通過激發(fā)學(xué)生的興趣培養(yǎng)其自主求知的意愿，使之掌握課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與體系脈絡(luò)。第二級(jí)是學(xué)生在任務(wù)指導(dǎo)下的自學(xué)階段。重在培養(yǎng)他們自覺汲取專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)資料收集與梳理能力、創(chuàng)新思維能力和言語(yǔ)表達(dá)能力。學(xué)生在該階段內(nèi)撰寫的體驗(yàn)感悟報(bào)告則為下一步小組討論奠定了學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。第三級(jí)是師生之間、學(xué)生之間切磋學(xué)問，開展思維風(fēng)暴。在課堂互動(dòng)模式上，大膽嘗試將傳統(tǒng)的“主—客”關(guān)系改造為“主—主”關(guān)系[9]，重在培養(yǎng)學(xué)生邏輯思考、團(tuán)隊(duì)精神與合作互助的意識(shí)。第四級(jí)是實(shí)踐階段，旨在培養(yǎng)學(xué)生邏輯表述，沉著冷靜的心理素質(zhì)。第五級(jí)是總結(jié)提升，匯集個(gè)人認(rèn)知的合理成分，并將其提升到改革大學(xué)教學(xué)方式的理性高度。

總而言之，五級(jí)階梯式體驗(yàn)教學(xué)法是一種反對(duì)灌輸式教學(xué)、重視傳授學(xué)習(xí)方法、指導(dǎo)學(xué)生自主探索的人本主義教學(xué)法，允許學(xué)生發(fā)表關(guān)于教研實(shí)踐的獨(dú)立見解，注重培養(yǎng)學(xué)生的求異思維與研究意識(shí)，有助于實(shí)現(xiàn)和諧教育的目標(biāo)。需要指出的是，教學(xué)方法的革新以不違背課程的學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性為前提，階梯式體驗(yàn)教學(xué)法不能過于突出個(gè)性化教學(xué)和發(fā)散式教學(xué)，而應(yīng)堅(jiān)持個(gè)性化體驗(yàn)與共識(shí)性知識(shí)傳授相結(jié)合的方針，結(jié)合學(xué)情教情，嚴(yán)守關(guān)鍵教學(xué)步驟，有效優(yōu)化教學(xué)效果。

四、外事禮儀開展階梯式體驗(yàn)教學(xué)的可行性

外事人員的職業(yè)素質(zhì)與外國(guó)受眾對(duì)華高感度呈正相關(guān)的關(guān)系，這里所指的職業(yè)素質(zhì)除了心理素質(zhì)、文化修養(yǎng)、專業(yè)技能之外，更包括在全球化視野下的跨文化交流的綜合展示。因此，通過在高校開設(shè)外事禮儀課程，培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交流、處理涉外事務(wù)的綜合能力，使學(xué)生能夠掌握國(guó)際通行禮儀規(guī)范、熟練運(yùn)用涉外交往的技巧，更好地發(fā)揮復(fù)合型外事人才的培養(yǎng)特色[10]。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，素質(zhì)教育、通識(shí)教育等理念逐漸成為高校人才培養(yǎng)的指導(dǎo)方針，外事禮儀也被賦予了提升國(guó)際事務(wù)與國(guó)際關(guān)系專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要使命。在此情形下，外事禮儀課程憑借其學(xué)生基礎(chǔ)好的優(yōu)點(diǎn)，成為各高校國(guó)際政治、國(guó)際關(guān)系、外交學(xué)專業(yè)炙手可熱的科目，但仍存在不少問題，由于階梯式體驗(yàn)教學(xué)的相關(guān)理念能有效應(yīng)對(duì)這些問題，有助于提升外事禮儀的教學(xué)效果，因此將其融入到該課程的教學(xué)改革是可行的。

1.外事禮儀課程實(shí)現(xiàn)階梯式體驗(yàn)教學(xué)的可能性

外事禮儀是一門理論與實(shí)踐高度融合的課程，教學(xué)過程應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則。該課程的特殊性與當(dāng)前大多數(shù)高校本科教學(xué)的規(guī)范性、學(xué)理性風(fēng)格顯得格格不入，為講授外事禮儀課程的教師提出了教改要求。幸運(yùn)的是，懷特海的過程哲學(xué)打破了這個(gè)教改瓶頸，其教育階段理論的內(nèi)涵與外語(yǔ)類高校外事禮儀課程的教學(xué)目標(biāo)具有高度的契合性，這決定了該理論運(yùn)用于外事禮儀教學(xué)實(shí)踐成為可能。主要原因如下：第一，教育觀相同。懷特海認(rèn)為，教育的本質(zhì)是實(shí)踐出真知，真知指導(dǎo)實(shí)踐，因此是學(xué)習(xí)者藝術(shù)性掌握知識(shí)的過程。這與外事禮儀的教學(xué)設(shè)計(jì)不謀而合——禮儀調(diào)整平等主體之間的互動(dòng)認(rèn)知與尊重關(guān)系的建構(gòu)，并推動(dòng)跨文化人際交流的順利發(fā)展，正是“來自生活，用于生活”的知識(shí)，這為階梯式體驗(yàn)教學(xué)的適用奠定了理論基礎(chǔ)。第二，教學(xué)對(duì)象存在相似的認(rèn)知思維路徑。懷特海的教學(xué)對(duì)象是兒童，外事禮儀的教學(xué)對(duì)象是大學(xué)生，二者共同之處在于思維過程的相似性。對(duì)于初步接觸外事禮儀課程的大學(xué)生來說，出于學(xué)緣結(jié)構(gòu)的共同性與思維慣性等因素，其對(duì)陌生學(xué)科的認(rèn)知能力總體優(yōu)于兒童對(duì)于抽象知識(shí)的認(rèn)知，這為階梯式體驗(yàn)教學(xué)的適用提供了先驗(yàn)基礎(chǔ)。第三，教育內(nèi)容契合度高。外事禮儀課程的教學(xué)內(nèi)容由理念、規(guī)范、實(shí)踐三大要素構(gòu)成。雖然外事禮儀是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，但其教學(xué)效果需要學(xué)生運(yùn)用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式來獲得對(duì)涉外交往規(guī)范的內(nèi)化認(rèn)知；此外，由于外事禮儀具有不同于日常禮儀規(guī)范的特性，使得學(xué)習(xí)者必須借助形象思維重新構(gòu)建對(duì)禮儀的認(rèn)知構(gòu)架，從大量的外事案例中總結(jié)出指導(dǎo)型規(guī)范，以支撐外事實(shí)踐所需，這恰好符合懷特海所倡導(dǎo)的“浪漫—精確—概括”。因此，將懷特海教育階段理論應(yīng)用于外事禮儀的教學(xué)改革極具可行性。

2.階梯式體驗(yàn)教學(xué)法在外事禮儀課程中的實(shí)施步驟

五級(jí)階梯式體驗(yàn)教學(xué)法以其活潑、新穎、實(shí)用的特點(diǎn)，將外事禮儀知識(shí)內(nèi)化于學(xué)習(xí)者。學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，能夠融入其成長(zhǎng)的過程，這是任何教師都無法通過課堂講授所能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。在外事禮儀課程中融入階梯式體驗(yàn)教學(xué)法，包括以下四個(gè)實(shí)施步驟。

一是塑形式體驗(yàn)。塑形式體驗(yàn)是在外事禮儀課程教改過程中頗具創(chuàng)新意義的一種教學(xué)方法，重點(diǎn)解決外事禮儀教學(xué)中的舉止規(guī)范問題。在外事禮儀教學(xué)中，外事人員的舉止行為是實(shí)訓(xùn)重點(diǎn)，尤其集中在對(duì)一些關(guān)鍵位置的把控上。例如名片的遞送、鞠躬禮的幅度、握手禮的力度、引導(dǎo)禮的手勢(shì)等，學(xué)生對(duì)這些實(shí)踐環(huán)節(jié)的親身體驗(yàn)，能夠通過同理心來理解外賓的心理感知。因此，學(xué)生的形體禮儀是否規(guī)范，是考核體驗(yàn)式教學(xué)法是否恰到好處的關(guān)鍵點(diǎn)。在教師對(duì)學(xué)生的教導(dǎo)過程中，將外事禮儀的每一個(gè)舉止行為看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，雖然不能對(duì)每一個(gè)構(gòu)成環(huán)節(jié)進(jìn)行定位，但可以針對(duì)關(guān)鍵瞬間的姿態(tài)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)體驗(yàn)，向?qū)W生揭示這一舉止的重要性，從而規(guī)范學(xué)生的形體語(yǔ)言[11]。

二是比較式體驗(yàn)。比較式體驗(yàn)主要解決外事禮儀技能操作過程中的難點(diǎn)問題，例如坐姿禮儀、用餐禮儀、引導(dǎo)禮儀、座次禮儀等。這些難點(diǎn)不僅直接影響著學(xué)生的氣質(zhì)培養(yǎng)，更是教師經(jīng)常鉆研的細(xì)節(jié)。例如在座次禮儀上，教師往往將“以右為尊”“以中為尊”作為安排座次的規(guī)制，但涉及到U型會(huì)議桌、無官職貴客時(shí)的座次安排問題時(shí)，則難以有針對(duì)性地講授，再加上國(guó)際禮儀在不同國(guó)家的適用度不同，所以常常一語(yǔ)帶過，但是座次禮儀的難點(diǎn)就在這里。所以教師在講解此難點(diǎn)時(shí)應(yīng)使用對(duì)比體驗(yàn)法，讓學(xué)生能體會(huì)到遵循座次禮儀帶來的“被尊重感”，以及違背座次禮儀所帶來的“羞辱感”，激發(fā)他們靈活準(zhǔn)確地運(yùn)用禮儀規(guī)范的主觀認(rèn)同，最終通過設(shè)計(jì)不同的實(shí)踐場(chǎng)景并進(jìn)行模擬體驗(yàn)，以積累正確的外事實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

三是演繹式體驗(yàn)。演繹式體驗(yàn)旨在提升學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論的理解能力。外事禮儀課程有一些原則性的理論知識(shí)，需要學(xué)生深入領(lǐng)悟。例如外事交流“五不談”、私人問題“四不問”、涉外點(diǎn)餐“三優(yōu)四忌”、外事饋贈(zèng)“五不送”等，如果依靠傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，不僅增大了學(xué)生強(qiáng)行記憶的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，更有可能被快速遺忘，難以應(yīng)用到日后的實(shí)踐中。在演繹式體驗(yàn)過程中，學(xué)生可以通過對(duì)特定外事場(chǎng)合的角色扮演，在教師精心營(yíng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境下，進(jìn)一步理解外事理論對(duì)外事實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。例如在空間距離教學(xué)中，可以讓一男生和一女生分別扮演中方接待人員及外賓，在二者情境模擬的過程中，通過讓男生對(duì)女外賓采用不同的距離(從3米逐漸縮短到0.5米)進(jìn)行交談或是引導(dǎo)，來體驗(yàn)女外賓從舒適到嫌惡的感受變化，并將這種感受變化告知觀看的同學(xué)以引發(fā)體驗(yàn)共鳴。

四是實(shí)物式體驗(yàn)。實(shí)物式體驗(yàn)主要解決外事禮儀的技巧問題。由于外事禮儀的技巧要求十分復(fù)雜，且多與實(shí)務(wù)相關(guān)，如涉外餐飲禮儀、舞會(huì)禮儀、化妝技巧、著裝技巧等，只有在教學(xué)中引入物品、教具、實(shí)景等教學(xué)媒介，增強(qiáng)學(xué)生感官體驗(yàn)，才能滿足外事工作中的技巧要求。通常而言，實(shí)物式體驗(yàn)可分為三個(gè)步驟：一是實(shí)物展示教學(xué)，例如在講授西餐禮儀時(shí)，教師應(yīng)準(zhǔn)備餐叉、餐刀、餐勺、紅酒杯等；在容妝禮儀時(shí)，可以準(zhǔn)備粉底、睫毛膏、唇膏等，并通過現(xiàn)場(chǎng)化妝與模擬用餐等實(shí)際操作演練，吸引學(xué)生的注意力。二是實(shí)物自備教學(xué)。這類教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)任務(wù)相配合，要求學(xué)生自備相關(guān)實(shí)物，如在教授儀態(tài)禮儀時(shí)，學(xué)生應(yīng)自備套裝與皮鞋，在學(xué)習(xí)化妝技巧時(shí)，學(xué)生應(yīng)自備化妝品。通過這種預(yù)先準(zhǔn)備的環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的期望。三是實(shí)物共享教學(xué)，這主要指讓學(xué)生共同在外事實(shí)景中體驗(yàn)學(xué)習(xí)。如涉及外事政務(wù)禮儀、外事接待禮儀、外事交際等內(nèi)容時(shí)，最好能帶領(lǐng)學(xué)生參加外交部、中聯(lián)部、北京市外辦開放日、學(xué)校接待外賓等外事活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的直觀感受。同時(shí)，也可以邀請(qǐng)外國(guó)友人、或外國(guó)駐華大使參與相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)，由他們講授外事禮儀中的注意事項(xiàng)與相關(guān)案例。

綜上所述，外事禮儀課程內(nèi)容龐雜，把握度很難，其教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵在于讓苦學(xué)變?yōu)闃穼W(xué)、勤學(xué)。階梯式體驗(yàn)教學(xué)法以教育階段理論為基礎(chǔ)、以情景教學(xué)為載體，學(xué)生通過參與某個(gè)情景教學(xué)實(shí)踐來加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的體驗(yàn)式領(lǐng)悟。實(shí)踐證明，將懷特海教育階段理論運(yùn)用到外事禮儀課程教學(xué)之中，不僅可行而且成效顯著，這種有益的嘗試將逐步培養(yǎng)學(xué)生外事管理能力、思考分析能力、口頭表達(dá)能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力，從而為新時(shí)代大學(xué)外事人才素質(zhì)教育改革提供新的思路。