教師應(yīng)做“有協(xié)助能力的大人”
——基于“閱讀循環(huán)圈”理論的實(shí)踐研究

蘇元煒 洪東清

（1.大田縣城關(guān)第三小學(xué)，福建 大田 366100；2.大田縣城東小學(xué)，福建 大田 366100）

在兒童閱讀興趣、習(xí)慣與能力培養(yǎng)過程中，成人尤其是教師應(yīng)該扮演什么角色，如何發(fā)揮作用？知名兒童閱讀專家艾登·錢伯斯在所著的《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中，提出了令人矚目的“閱讀循環(huán)圈”理論［1］。此循環(huán)圈由“選書”“閱讀”及“回應(yīng)（反應(yīng)）”三個環(huán)節(jié)組成，“有協(xié)助能力的大人（教師）”處于循環(huán)圈中心［1］。在“有協(xié)助能力的大人（教師）”指引下，兒童閱讀的主動性、廣泛性，以及閱讀的習(xí)慣、能力和品位，都在螺旋式上升的過程中不斷升華，形成良性循環(huán)。錢伯斯曾以“閱讀循環(huán)示意圖”來表示這一規(guī)律與歷程［1］。（如圖1）

圖1

學(xué)校里“有協(xié)助能力的大人”主要是教師。教師在學(xué)生選書、指導(dǎo)閱讀、閱讀回應(yīng)環(huán)節(jié)應(yīng)有怎樣的引領(lǐng)作用，如何做“有協(xié)助能力”的教師？

一、創(chuàng)造閱讀環(huán)境

（一）營造閱讀氛圍，探索選書策略

選書策略主要有序列化、精準(zhǔn)化、類別化等。

1.序列化選書

根據(jù)兒童不同年齡特點(diǎn)選書，體現(xiàn)圖畫書、橋梁書、文字書、經(jīng)典書選書序列。低年級兒童以閱讀圖畫書為主，色彩鮮艷、故事情節(jié)豐富的圖畫書深受低齡兒童喜愛；低年級向中年級過渡階段，圖文并茂的橋梁書降低了閱讀難度，其中的文字內(nèi)容將提升兒童閱讀成就感；中年級逐漸過渡到以文字為主、插圖為輔的文字書，培養(yǎng)兒童的閱讀想象、文字感悟能力。

2.精準(zhǔn)化選書

兒童文學(xué)類的推薦書目，參考文學(xué)大獎名單，抑或是專家學(xué)者的推薦，以及口碑較好的出版社的出版物。如獲得“冰心兒童文學(xué)獎”，美國“紐伯瑞獎”“凱迪克獎”，德國繪本大獎等書籍，都值得關(guān)注。名家推薦，如中國教育學(xué)會副會長朱永新、兒童文學(xué)研究所所長朱自強(qiáng)等推薦的系列書單，都值得一讀。再如新蕾出版社、上海譯文出版社出版的圖書，大都可列入選書范圍。

3.類別化選書

廣泛涉獵，才能收獲頗豐。文學(xué)類書籍，幫助兒童從閱讀中感受豐富的情感體驗(yàn)，進(jìn)而思考人的意義，人生的意義；歷史類書籍，讀之使人明智，胸懷博大；哲學(xué)類書籍，培養(yǎng)思辨能力；科學(xué)類書籍，打開新世界的窗，保護(hù)孩子好奇心和想象力；藝術(shù)類書籍是人類文化的一部分，將幫助兒童獲得精神的充實(shí)。類別化選書，還可以關(guān)注優(yōu)秀兒童作家的系列作品，如孫幼軍、任溶溶、曹文軒等作家的系列經(jīng)典讀物，值得一讀重讀，使兒童學(xué)會欣賞更多的細(xì)節(jié)、層次和含義。

（二）營造閱讀氛圍，閱讀環(huán)境可視化

首先是圖書的開放展示、可接近、易使用，即關(guān)注閱讀環(huán)境的可視化。教師在教室環(huán)境的布置上，可劃分一個專門的閱讀區(qū)域，設(shè)置開放式書櫥，圖書的擺放讓兒童觸手可及；在墻面布置讀書故事、名言，讓教室充溢書香氛圍；設(shè)立讀書交流角，兒童可以書面發(fā)表讀書交流感言、隨時跟帖，也可以寫小帖子推薦自己喜歡的書籍。閱讀的意義不僅在于汲取，而且更在于表達(dá)，給兒童直觀可視、暢所欲言的空間，有利于鼓勵閱讀的進(jìn)行。

（三）營造閱讀氛圍，閱讀時段、方式明確化

1.閱讀時段明確化

在錢伯斯的閱讀循環(huán)圈中，閱讀涵蓋了“閱讀時間”，學(xué)校必須確保學(xué)生擁有一定的時間進(jìn)行閱讀。［2］教師不能期待兒童利用課余時間來閱讀。兒童來自各種家庭，許多家庭并沒有閱讀的習(xí)慣，出自這些家庭的孩子會因?yàn)殡娮佑螒虻绕渌蚨ラ喿x的時間。有了豐富藏書及可視化展示，只是跨出鼓勵閱讀的第一步，教師必須保證兒童在校的閱讀時間，而不是僅僅在于鼓勵、提倡或期盼。如，保證每天晨誦午讀、每周一節(jié)閱讀課、放學(xué)后等幾個時間段，讓兒童在確定的時間閱讀，使閱讀具有莊嚴(yán)的儀式感。

2.閱讀方式明確化

按照課標(biāo)的要求，二年級開始就要學(xué)會默讀，教師要培養(yǎng)孩子持續(xù)默讀的習(xí)慣和能力。每天的午讀時間，由兒童在教室圖書角選擇自己喜歡的圖書開始默讀，教師要做的就是靜默地陪同默讀。持續(xù)默讀練習(xí)的要點(diǎn)：1.開始默讀前，讓兒童自由選書；2.默讀期間保持安靜，不打擾他人；3.只讀選好的書，不換書；4.默讀期間有教師陪同，各看各的書；5.讀完后沒有匯報任務(wù)，不寫讀后感，如果孩子不主動分享感受，也不要求他們表達(dá)感想或回答問題。

二、探索閱讀課程，強(qiáng)化閱讀指導(dǎo)

教師的閱讀指導(dǎo)體現(xiàn)專業(yè)化、課程化，主要關(guān)注三個方面：課堂教學(xué)“以文帶文”隨文閱讀，每周一節(jié)閱讀課的課型設(shè)計，課外的整本書閱讀指導(dǎo)。

（一）關(guān)注課堂教學(xué)隨文閱讀

兒童在校的閱讀教學(xué)以教材為主，“以文帶文”隨文閱讀的課內(nèi)外閱讀結(jié)合教學(xué)方式為輔，有助學(xué)法遷移。教師可結(jié)合教材同步閱讀材料展開教學(xué)，如人民教育出版社出版的《新課標(biāo)語文同步閱讀精華版》，是語文教材的延伸閱讀，精選多篇與課文相關(guān)的文章，為兒童提供適宜的閱讀材料。叢書配套每學(xué)期兩本，適用一二年級的有《小貓種魚》《月亮船》《金色的小船》共計八本。低年級以童話和兒童故事為主，全文注音，方便學(xué)生閱讀。選擇此類書籍可以更方便地在課堂教學(xué)中開展隨文閱讀活動。當(dāng)然，教師也可以自行根據(jù)課文主題、行文特點(diǎn)尋找適合的課外閱讀材料，結(jié)合到課堂教學(xué)中去。

（二）關(guān)注每周一節(jié)閱讀課的課型設(shè)計

例如，自由閱讀課、導(dǎo)讀課、閱讀推進(jìn)課、讀后交流課、創(chuàng)意寫作課等。導(dǎo)讀課可以僅用10—20 分鐘完成；推進(jìn)課可視閱讀的整本書難度開展，借助三至五次的推進(jìn)課檢測學(xué)生課外閱讀所得，設(shè)計交流話題，推動閱讀的進(jìn)度；交流課注意設(shè)計展示與交流形式?？傮w而言，課型設(shè)計要長短課結(jié)合、自主閱讀與檢測指導(dǎo)結(jié)合、文本閱讀與交流活動開展結(jié)合。同時，導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、交流課等課型的界限并非涇渭分明，根據(jù)所閱讀的書目靈活設(shè)計，往往呈現(xiàn)課型雜糅的特點(diǎn)。

（三）關(guān)注整本書閱讀

教師通過接受培訓(xùn)，全面掌握整本書教學(xué)理念與教學(xué)范式：讀前，如何設(shè)計導(dǎo)讀；讀中，如何通過閱讀學(xué)習(xí)單和可視化思維工具做好閱讀推進(jìn)；讀后，如何設(shè)計閱讀交流話題，上好閱讀交流課。在上好基礎(chǔ)課型的同時，如何進(jìn)行群書閱讀、從讀到寫等閱讀拓展、創(chuàng)意寫作等。以下以五年級《夏洛的網(wǎng)》“整本書閱讀”為例，探討閱讀課的設(shè)計與整本書閱讀活動的開展。閱讀課前的學(xué)生準(zhǔn)備：提前閱讀教師指定的章節(jié)；教師準(zhǔn)備：通讀全書，設(shè)計閱讀作業(yè)單，思考可視化閱讀思維工具的利用。每個進(jìn)程一張閱讀作業(yè)單，幫助兒童熟讀精思，掌握閱讀策略。此活動共用六次課完成。

《夏洛的網(wǎng)》第一次課閱讀一至四章，從封面、作者到書評，從“落腳豬”關(guān)鍵詞的理解到對“同情”的理解，從選讀照顧小豬的語段到選讀自己喜歡的場景描寫，最后討論第四章為何以“孤獨(dú)”為題。課中既有初識新書的“談書評”等，呈現(xiàn)“導(dǎo)讀課”特點(diǎn)；又有抓關(guān)鍵詞談感受，讀書中場景等，呈現(xiàn)的則是“推進(jìn)課”特點(diǎn)。閱讀單作業(yè)與課中話題相關(guān)，目的在于引導(dǎo)兒童再次閱讀乃至表達(dá)。

第二次第四次閱讀課，同樣劃分章節(jié)進(jìn)行，均為“推進(jìn)課”課型：第二次課（第五章至第十章），第三次課（第十一章至第十五章），第四課課（第十六章至第二十一章）。閱讀課伊始，先交流前課的閱讀單作業(yè)，再針對本次閱讀的章節(jié)進(jìn)行交流。交流的話題主要有：讀與寫——范讀、朗讀，摘錄文段，談感受；梳理故事情節(jié)；思與談——討論章節(jié)名稱與故事的聯(lián)系，章節(jié)在全書中所起的作用；談?wù)剬ξ闹惺挛锏挠^點(diǎn)、對故事情節(jié)的看法，并能聯(lián)系實(shí)際說一說；欣賞與表達(dá)——觀看電影《夏洛的網(wǎng)》并描述感受最深的片段等。通過話題交流及填寫閱讀作業(yè)單，引導(dǎo)兒童閱讀、欣賞、思考、交流、表達(dá)，深讀精思。

第五、第六次課為總結(jié)課，主要是教師介紹推薦一本書的寫法，以及如何畫整本書的線索圖。線索圖即可視化閱讀思維工具，利用線索圖梳理情節(jié)，便于表達(dá)，幫助兒童理解和探究主題。教師推薦多種形式的情節(jié)梳理圖式，指導(dǎo)兒童通過情節(jié)繩、情節(jié)環(huán)、情節(jié)梯、情節(jié)格、魚骨圖等多種形式的梳理，畫出情節(jié)圖、人物關(guān)系圖、地理位置圖等，逐漸把書讀薄，逐步發(fā)現(xiàn)主題。最后指導(dǎo)完成練習(xí)。

三、設(shè)計閱讀活動，巧妙回應(yīng)閱讀

（一）聽讀、朗讀差異化

在閱讀循環(huán)圈的圖示中，“閱讀”涵蓋了“聽別人讀”，“聽別人讀”即教師對兒童閱讀的有效回應(yīng)之一。這里探討的“聽別人讀”主要指兒童聽教師朗讀。美國閱讀專家吉姆·崔利斯以大量研究證實(shí)，為孩子朗讀是培養(yǎng)閱讀習(xí)慣最重要的因素。朗讀應(yīng)該在各年級都進(jìn)行。［2］根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)，實(shí)行差異化策略。低年級情境化朗讀，教師可以考慮朗讀時配以適當(dāng)?shù)囊魳贰⒈尘皥D、角色頭飾等，激發(fā)兒童產(chǎn)生“想再欣賞一遍”的欲望，即閱讀回應(yīng)；中年級，教師可以在朗讀后和兒童閑聊聽后的感受，鼓勵兒童猜猜故事的后續(xù)及結(jié)局；高年級則可以在朗讀之后跟兒童展開正式交談，進(jìn)行平等的對話，讓他們感受討論書本的樂趣。在高年級的正式交談中，教師要長于專業(yè)，引導(dǎo)兒童深刻地剖析作品，加深交流的深度，提升兒童的閱讀能力。

（二）讀書會形式多樣化

教師應(yīng)提升閱讀結(jié)合活動的能力，如閱讀錢伯斯《說來聽聽》一書，班級讀書會的四種表達(dá)方式：［3］“說給自己聽，說給別人聽，大家一起來發(fā)言，聊出新想法”，很有效地幫助兒童親近書本。教師應(yīng)鼓勵兒童活潑而深入地閱讀，結(jié)合實(shí)踐，邊學(xué)邊做，探求合適的閱讀推廣方式。如表演形式類的課本劇表演，書蟲T 型臺；活動形式類的課前三分鐘誦讀、“世界讀書日”活動、好書推介會；書面形式類的閱讀知識大獎賽、閱讀筆記展評、讀書小報展評等。兒童在形式豐富的讀書會活動中，不斷地對閱讀過的讀物進(jìn)行回顧，就相關(guān)的話題與教師、同學(xué)進(jìn)行交流、討論，對主要章節(jié)進(jìn)行回讀、摘錄、朗讀、表達(dá)，這就是很好的閱讀回應(yīng)。

教師作為“有協(xié)助能力的大人”，首先必須是一個讀者，一個保持童心、理解兒童的讀者；其次要有能力向兒童展現(xiàn)多姿多彩的閱讀世界；最后要能把握與兒童共讀、分享、交流的策略，引領(lǐng)他們探索閱讀的更高境界。