論全人教育視域下“審計(jì)人”素質(zhì)課程架構(gòu)的整合設(shè)計(jì)

劉夢(mèng)星 張紅霞

[摘要]介紹全人教育的基本思想和全人教育課程觀，概括并分析全人教育課程觀的4個(gè)關(guān)鍵詞：關(guān)系、轉(zhuǎn)向、動(dòng)態(tài)生成、超越;闡述全人教育課程觀的教育學(xué)價(jià)值及其對(duì)我國(guó)課程改革的指導(dǎo)意義;分析“審計(jì)人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于整合設(shè)計(jì)素質(zhì)課程架構(gòu)，評(píng)估審計(jì)專業(yè)的課程架構(gòu)失衡現(xiàn)狀，提出“兩性、三階、課中課的審計(jì)人素質(zhì)課程架構(gòu)”：全人教育課程觀為綱、顯性課程和隱性課程的協(xié)同為形、一階素質(zhì)課程為體、二階素質(zhì)課程為器、三階素質(zhì)課程為用、課中課為徑。

[關(guān)鍵詞]全人教育;課程;“審計(jì)人”;審計(jì)學(xué)專業(yè);素質(zhì)

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2020）03006007

1全人教育理論

1.1什么是“全人”

什么樣的人為“全人”？在全人教育視野中，“全人”是素質(zhì)均衡發(fā)展的人。均衡發(fā)展的素質(zhì)包括6個(gè)方面：智能素質(zhì)，以終身學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力為主要內(nèi)容;情感素質(zhì)，以對(duì)人和物的人文關(guān)懷為主要內(nèi)容;身體素質(zhì)，以軀體和心靈和諧統(tǒng)一為主要內(nèi)容;社會(huì)素質(zhì)，以社會(huì)道德、職業(yè)道德為主要內(nèi)容;審美素質(zhì)，以對(duì)美的追求為主要內(nèi)容;靈性素質(zhì)，以活力與創(chuàng)造力為主要內(nèi)容。美國(guó)學(xué)者隆·米勒認(rèn)為，在全人的6項(xiàng)基本素質(zhì)中，精神性素質(zhì)如情感、社會(huì)、靈性素質(zhì)具有統(tǒng)領(lǐng)地位，精神性素質(zhì)比知識(shí)與技能更加重要[1]。在理解隆·米勒的“全人”素質(zhì)的概念時(shí)，學(xué)者應(yīng)注意到這個(gè)概念的局限性，如“6個(gè)因素”之間的邏輯關(guān)系不是很嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取?/p>

1.2“全人教育”的內(nèi)涵

“全人教育”是一種飽含人文主義情愫的教育思潮，其思想歷史淵源遠(yuǎn)及古代希臘哲學(xué)、文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思想。中國(guó)古代“天人合一”“知行合一”的教育思想中，用中國(guó)哲學(xué)的語言闡揚(yáng)“全人教育”理念的合理內(nèi)涵。馬克思主義的“人的全面發(fā)展教育”理念是“全人教育”理論最深刻的哲學(xué)詮釋;“全人教育”是“人的全面發(fā)展教育”思想的教育學(xué)拓展;“全人教育”的本質(zhì)就是“全面發(fā)展教育”，它是“全面發(fā)展教育”的教育學(xué)綱領(lǐng)。

“全人教育”理論深受人本主義哲學(xué)、整體論哲學(xué)、生活哲學(xué)、身體哲學(xué)、存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的影響，得到生態(tài)學(xué)、心理學(xué)理論的支持。20世紀(jì)70年代，“全人教育”思潮在西方興起，全人教育的領(lǐng)軍人物們創(chuàng)辦全人教育刊物、刊發(fā)全人教育論文，成立全人教育出版社、出版全人教育著作，闡發(fā)全人教育的內(nèi)涵：全人教育是致力于每位學(xué)生的精神、靈性、道德、情感、社會(huì)、審美、智力等方面全面發(fā)展的教育，是尊重生命、尊重人的潛能、促進(jìn)人的整體發(fā)展的教育。

經(jīng)過幾十年的探討和實(shí)踐，我國(guó)教育界對(duì)“人的全面發(fā)展教育”理念的認(rèn)識(shí)不斷加深。當(dāng)代著名教育學(xué)家王策三指出：“全面發(fā)展教育標(biāo)志著人類教育經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展，到達(dá)、開辟了一個(gè)新時(shí)代”[2]，代表了我國(guó)教育界對(duì)“全面發(fā)展教育”認(rèn)識(shí)的新高度。

1.3“全人教育”的基本思想

現(xiàn)代工業(yè)文明出于對(duì)知識(shí)和技術(shù)的需求，著力強(qiáng)化教育謀職和技術(shù)教育的功能，教育培養(yǎng)整全人的責(zé)任被淡化。在技術(shù)理性無限擴(kuò)張、人文理性日益式微的背景下，教育受制于金錢和權(quán)力暴力，追求有用性、確定性、功利性、程序化、高效率，人的整全性被肢解，知識(shí)成為牟利的技術(shù)工具，學(xué)生被鍛造成為工具教育流水線上的零件和產(chǎn)品。這種教育方式激起了全人教育學(xué)者的歷史責(zé)任感。1990年，近百名全人教育學(xué)者簽署《教育2000：全人教育的觀點(diǎn)》，全面闡發(fā)全人教育的思想。

“全人教育”主張人的精神性和物質(zhì)性平衡發(fā)展;強(qiáng)調(diào)學(xué)科互動(dòng)和知識(shí)整合;倡導(dǎo)人格素質(zhì)、人文精神培養(yǎng)與專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能培養(yǎng)協(xié)同發(fā)力;重視終身學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力的形成;揭示社會(huì)認(rèn)知和人生經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值;注重人際合作與地球公民意識(shí)培養(yǎng)和潛能的發(fā)掘。

“全人教育”是教育理念的革命，它以批判傳統(tǒng)教育只重視知識(shí)傳授和技能習(xí)得的“半人”培養(yǎng)模式為進(jìn)路;以培養(yǎng)情感、精神、道德、審美、人格、靈性、智力、知識(shí)、技能為一體的“全人”為旗幟;以追求專識(shí)與通識(shí)，學(xué)識(shí)與人格，個(gè)人與群體，身、心、靈平衡發(fā)展為目標(biāo);以關(guān)注人生經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、重視批判性思維為特征;要求課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式、師生關(guān)系等方面的認(rèn)知與舉措都要體現(xiàn)“全人教育”的理念設(shè)計(jì)。

2全人教育課程觀

2.1課程理論的演進(jìn)

泰勒的“跑道課程思想”、概念重建主義學(xué)派課程理論和約翰·米勒的全人教育課程觀是具有代表性的3種課程觀。

追根溯源，課程（curriculum）一詞源于拉丁文“跑道”（currere），這是個(gè)意味深長(zhǎng)的隱喻，喻體跑道是預(yù)定的競(jìng)技路線，隱喻著課程的線性特征。課程體現(xiàn)為各門學(xué)科課程順序安排，修完所有學(xué)科課程就是“跑道終點(diǎn)”。因此，大學(xué)課程是學(xué)生為獲得學(xué)位而必須參加的一系列學(xué)術(shù)計(jì)劃，涵蓋了目標(biāo)、行動(dòng)、評(píng)價(jià)等在內(nèi)的整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的藍(lán)圖[3]?！芭艿馈闭n程思想在美國(guó)課程理論學(xué)者泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中得以系統(tǒng)闡發(fā)，他強(qiáng)調(diào)用科學(xué)管理方法研究課程;崇尚技術(shù)理性，認(rèn)定課程可以提供一種普適性的規(guī)則或規(guī)律，追求其精確性、科學(xué)性、永恒性、秩序性、確定性和線形因果關(guān)系，并以實(shí)證方法予以證實(shí)。大學(xué)以專業(yè)課程為中心，專業(yè)知識(shí)技能訓(xùn)練和就職勝任能力培養(yǎng)課程在學(xué)科建設(shè)中一家獨(dú)大，素質(zhì)課程被抽象化、機(jī)械化、邊緣化。

進(jìn)入20世紀(jì)中葉，課程改革可歸結(jié)為三大流派：強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的知識(shí)中心課程理論、強(qiáng)調(diào)把重點(diǎn)放在社會(huì)問題和社會(huì)改造方面的社會(huì)中心課程論以及將學(xué)生的動(dòng)機(jī)和需要視為課程編制基礎(chǔ)的學(xué)生中心課程論[4]。如美國(guó)興起的概念重建主義課程理論流派主張學(xué)生的成長(zhǎng)是課程關(guān)注的焦點(diǎn)，課程是一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的學(xué)習(xí)過程，而不是傳統(tǒng)中的跑道。課程目標(biāo)致力于培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，致力于培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，致力于學(xué)生的全面自由發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要重視素質(zhì)課程的設(shè)計(jì)，重視經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，注重情感價(jià)值的引入，緊密貼近時(shí)代發(fā)展。

2.2課程理論的革命

1988年，加拿大全人教育學(xué)者約翰·米勒的代表著作《全人教育課程》問世，標(biāo)志著全人教育課程觀的確立。為課程和全人課程下定義的角度很多，但約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的層面給出了全人課程的定義：“為促進(jìn)學(xué)習(xí)和發(fā)展、強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)意義而有意識(shí)設(shè)置的、顯性與隱性并存的有機(jī)影響組合?！盵5]這一定義強(qiáng)調(diào)直接傳遞的顯性課程與間接傳遞的隱性課程之間的協(xié)同與整合，學(xué)校文化、自然環(huán)境和人文環(huán)境等因素是大學(xué)課程的組成部分。全人教育的課程概念超越學(xué)科課程的涵括，掙脫狹小教室的空間，走向社區(qū)、社會(huì)和世界;突破狹義專業(yè)課程限定，彰顯素質(zhì)課程的人文設(shè)計(jì)。全人教育課程觀的4個(gè)關(guān)鍵詞是：關(guān)系、轉(zhuǎn)向、動(dòng)態(tài)生成、超越。

關(guān)系：學(xué)科課程被限定在狹窄場(chǎng)景中，無法建立課程與課程、教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、人與社會(huì)之間的關(guān)系。全人教育課程觀致力于消除彼此分離、二元對(duì)立的體驗(yàn)，建構(gòu)整體聯(lián)結(jié)的課程架構(gòu)?；?種“關(guān)系”的全人課程，可以把學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的人，而不是只擁有某個(gè)領(lǐng)域具體知識(shí)的“半人”。這些關(guān)系包括線性思維與直覺、身體與心理、各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域之間、自我與社群、個(gè)人與世界、個(gè)人與自我之間的關(guān)系[5]。

轉(zhuǎn)向：約翰·米勒認(rèn)為存在著“傳遞”和“交流”兩種課程觀?！皞鬟f”課程觀將學(xué)生作為知識(shí)容器，教師通過教材教學(xué)向?qū)W生傳遞知識(shí)和技能;“交流”課程觀重視師生對(duì)話，教學(xué)是學(xué)生通過對(duì)話建構(gòu)知識(shí)的過程。這兩種課程觀都把學(xué)生的知識(shí)與技能的獲得作為課程目標(biāo)指向?！稗D(zhuǎn)變”課程觀主張將課程目標(biāo)指向轉(zhuǎn)變?yōu)槿说陌l(fā)展，主張學(xué)生不僅是獲得知識(shí)與技能的存在，更重要的是全人的存在;課程不僅是專業(yè)知識(shí)和技能的載體，更重要的是實(shí)施全人教育的素質(zhì)課程。評(píng)估學(xué)生是否成功的標(biāo)準(zhǔn)不是以記憶知識(shí)為主的、各科劃一的課程考試成績(jī)，而應(yīng)該增加學(xué)生有能力走向生活成功的考量，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否主動(dòng)與課程發(fā)生聯(lián)系，獲得促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)變革的能力。

動(dòng)態(tài)生成：全人教育課程中，教師的身份不是教材講解員，而是引導(dǎo)學(xué)生和周圍世界建立密切聯(lián)系的引路人。全人課程通過對(duì)全人教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排，在教師、學(xué)生和世界的交互作用中開展動(dòng)態(tài)教育過程，而不是局限于教材，局限于靜態(tài)的、預(yù)先設(shè)定的專業(yè)知識(shí)。全人課程的動(dòng)態(tài)生成屬性，意味著對(duì)學(xué)科課程凝固化、局限化、機(jī)械化的批判，主張打破不同學(xué)科、不同課程之間的界限，形成教學(xué)過程各個(gè)組成要素之間的動(dòng)態(tài)生成關(guān)系。正如羅恩·米勒所強(qiáng)調(diào)的那樣：“一種教育如果始于標(biāo)準(zhǔn)、政府命令、偉大作品的選集或者課程計(jì)劃——簡(jiǎn)言之，始于預(yù)定的課程——那么它就不是整體的，因?yàn)樗チ顺砷L(zhǎng)、學(xué)習(xí)和探索人類生活的活生生的現(xiàn)實(shí)。”[6]

超越：學(xué)科課程浸染工具理性價(jià)值觀，忽視課程精神成人的教育功能，放棄課程的超驗(yàn)理想。全人課程觀執(zhí)著于對(duì)精神世界的追求，關(guān)注學(xué)生的人格建構(gòu)和精神成人的過程。全人課程觀警惕并超越教育對(duì)理性、科學(xué)、確定性和客觀化的過分推崇，認(rèn)同并推行感知、直覺、身體感受、情感、共情、關(guān)愛、聯(lián)結(jié)和靈性等認(rèn)知方式。從這個(gè)意義上說，全人課程是體現(xiàn)時(shí)代精神，跨學(xué)科的和整合的，基于相互聯(lián)結(jié)、完整、動(dòng)態(tài)生成的多維存在的課程。

2.3全人教育課程觀的價(jià)值分析

全人教育課程觀的價(jià)值集中體現(xiàn)在明確系統(tǒng)地提出并闡述課程以人為本的課程人文思想：專業(yè)教育、技術(shù)教育不是大學(xué)教育的本真，大學(xué)教育的使命是博雅教育、人文教育、素質(zhì)教育;專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)不是大學(xué)課程的全體;大學(xué)課程是素質(zhì)教育的實(shí)施途徑，是學(xué)生人品鑄造和精神成人的規(guī)劃，是使學(xué)生在身體、知識(shí)、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面潛能都得到發(fā)展的培養(yǎng)藍(lán)圖。

我國(guó)大學(xué)課程受到教育集權(quán)體制、技術(shù)專家管理、前蘇聯(lián)課程體系的三重制約，導(dǎo)致大學(xué)課程普遍呈現(xiàn)“三重三輕”現(xiàn)象：重理工，輕人文;重專業(yè)，輕基礎(chǔ);重功利，輕素質(zhì)。同時(shí)，獨(dú)立的課程研發(fā)和課程理解研究嚴(yán)重滯后。因此，深度的課程改革勢(shì)在必行。課程是教學(xué)改革的主要載體和核心內(nèi)容，先進(jìn)的課程理論體現(xiàn)時(shí)代主題，先進(jìn)的教育思想正是借助課程改革而引領(lǐng)著教育教學(xué)改革走向進(jìn)步。因此，全人教育課程思想對(duì)我國(guó)教育改革與發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。

3審計(jì)專業(yè)的課程架構(gòu)

3.1“審計(jì)人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵

審計(jì)專業(yè)的課程是培養(yǎng)“審計(jì)人”的實(shí)施載體。那么，什么是“審計(jì)人”？“審計(jì)人”的社會(huì)職責(zé)是什么？“審計(jì)人”具有怎樣的素質(zhì)？“審計(jì)人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵是什么？

“審計(jì)人”具有如下特征。

第一，“審計(jì)人”是多維度價(jià)值負(fù)載的主體?！皩徲?jì)人”具有全人教育哲學(xué)價(jià)值負(fù)載，蘊(yùn)含審計(jì)專業(yè)素質(zhì)課程均衡與整合構(gòu)架的指向;“審計(jì)人”具有審計(jì)事業(yè)價(jià)值負(fù)載，蘊(yùn)含審計(jì)工作的社會(huì)職責(zé)對(duì)審計(jì)工作者整全素質(zhì)的要求;“審計(jì)人”具有職業(yè)倫理價(jià)值負(fù)載，蘊(yùn)含全社會(huì)對(duì)審計(jì)工作者職業(yè)道德行為從實(shí)然到應(yīng)然的希冀。

第二，“審計(jì)人”是多向量品格構(gòu)成的主體?！皩徲?jì)人”是具有審計(jì)品質(zhì)、審計(jì)精神、審計(jì)思維、審計(jì)道德、審計(jì)能力的應(yīng)用型與復(fù)合型審計(jì)工作者。審計(jì)品質(zhì)包括正直、誠(chéng)實(shí)、審慎、求實(shí)、求真等內(nèi)容;審計(jì)精神包括合作精神、服務(wù)精神、樂觀精神、自信心、使命感、責(zé)任感等內(nèi)容;審計(jì)思維包括邏輯思維和批判性思維能力等內(nèi)容;審計(jì)道德包括審計(jì)倫理和審計(jì)職業(yè)道德等內(nèi)容;審計(jì)能力包括終身學(xué)習(xí)能力、審計(jì)專業(yè)知識(shí)和技能等內(nèi)容。

第三，“審計(jì)人”是雙螺旋素質(zhì)構(gòu)成的主體?！皩徲?jì)人”素質(zhì)是指審計(jì)工作者在專業(yè)能力和人文素養(yǎng)方面所達(dá)到的一定水準(zhǔn)。專業(yè)素質(zhì)和人文素質(zhì)是“審計(jì)人”素質(zhì)的兩大基本構(gòu)成，被形象地比喻為構(gòu)成生命的DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)，意在說明專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)的深層次的結(jié)構(gòu)關(guān)系。具體涉及審計(jì)專業(yè)知識(shí)和技能;國(guó)際化視野、終身學(xué)習(xí)、人際溝通、組織管理的能力;法律、道德意識(shí)、情緒控制能力、健全的人格、批判性思維和邏輯思維能力、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和世界公民意識(shí)等?！皩徲?jì)人”教育是綜合性教育，是審計(jì)知識(shí)技能教育、心智和人格教育、精神成人教育的交相輝映;“審計(jì)人”素質(zhì)課程是整合性課程，是專業(yè)課程和人文課程的珠聯(lián)璧合。適宜的課程架構(gòu)是素質(zhì)教育的基本要件。因此，建構(gòu)適宜的課程架構(gòu)是“審計(jì)人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵。

第四，“審計(jì)人”是重大社會(huì)責(zé)任承擔(dān)主體。“審計(jì)人”的社會(huì)職責(zé)是其所承擔(dān)的保證經(jīng)濟(jì)安全和國(guó)家利益的社會(huì)責(zé)任。審計(jì)不僅是“查錯(cuò)糾弊”的企業(yè)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，還具有國(guó)家經(jīng)濟(jì)運(yùn)行安全的免疫系統(tǒng)功能;不僅擔(dān)負(fù)著經(jīng)濟(jì)監(jiān)督、經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)和經(jīng)濟(jì)鑒證三大職能，還是反腐倡廉、嚴(yán)肅吏制、制約權(quán)力的利器;不僅是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的衛(wèi)士，還是民生政策實(shí)施的有力保障。因此，審計(jì)工作涉及面廣、具有復(fù)雜性，“審計(jì)人”任重道遠(yuǎn)。

3.2審計(jì)專業(yè)的課程架構(gòu)失衡

我國(guó)審計(jì)專業(yè)的專業(yè)課程建設(shè)開始于20 世紀(jì) 80 年代，起始階段，審計(jì)專業(yè)課程的組成是以會(huì)計(jì)專業(yè)課程為基礎(chǔ)，加之審計(jì)相關(guān)課程。隨著社會(huì)需要的發(fā)展，注冊(cè)會(huì)計(jì)師職業(yè)需求旺盛，財(cái)務(wù)審計(jì)成為審計(jì)專業(yè)的課程核心。經(jīng)過30多年的課程建設(shè)，以審計(jì)學(xué)、政府審計(jì)、內(nèi)部審計(jì)、注冊(cè)會(huì)計(jì)師審計(jì)等為核心的審計(jì)專業(yè)課程基本框架逐漸形成。由此，培養(yǎng)審計(jì)能力的課程架構(gòu)基本形成。

審計(jì)專業(yè)人文課程是審計(jì)高等教育發(fā)展到一定階段，在培養(yǎng)“審計(jì)人”應(yīng)有的知識(shí)體系和實(shí)用技能的基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生的主體意識(shí)、獨(dú)立人格、文化素質(zhì)、道德修養(yǎng)等方面特征所設(shè)計(jì)的、具有審計(jì)專業(yè)特色的一系列課程的總和，是審計(jì)專業(yè)整體課程構(gòu)架中與專業(yè)課程平衡發(fā)展、相互交融的有機(jī)組成部分，是對(duì)應(yīng)“審計(jì)人”的素質(zhì)構(gòu)成需要，以提升審計(jì)專業(yè)學(xué)生素質(zhì)、對(duì)學(xué)生的未來人生和職業(yè)生涯產(chǎn)生重要作用為目標(biāo)的課程。目前，我國(guó)各高校審計(jì)專業(yè)在人文素質(zhì)教育的課程建設(shè)上已經(jīng)取得值得肯定的進(jìn)展，但建構(gòu)完整的具有審計(jì)專業(yè)特色的培養(yǎng)“審計(jì)人”的人格、精神、道德、情感，以及審計(jì)思維、審計(jì)品質(zhì)、審計(jì)精神、審計(jì)道德的人文課程架構(gòu)的工作尚未得到重視。近十幾年來，中國(guó)高等教育界對(duì)重視人文課程的必要性在理論層面上形成了共識(shí)，但在操作層面上，尤其是在大學(xué)課程設(shè)置中“三重三輕”的現(xiàn)象普遍存在。審計(jì)專業(yè)的課程設(shè)置也不例外。

從全人教育理念來看，偏重審計(jì)專業(yè)的專業(yè)課程、輕視人文課程對(duì)于“審計(jì)人”的培養(yǎng)是有害的。單一、片面的審計(jì)專業(yè)技能的訓(xùn)練無法滿足“審計(jì)人”肩負(fù)的社會(huì)使命的要求，無法實(shí)現(xiàn)審計(jì)管理功能實(shí)施的要求，無法適應(yīng)審計(jì)事業(yè)和時(shí)代不斷發(fā)展的潮流。存在的顯著問題是審計(jì)專業(yè)課程架構(gòu)失衡：專業(yè)知識(shí)課程偏重，素質(zhì)教育課程偏輕，尤其是“審計(jì)人”人文課程設(shè)置不完善，如有關(guān)人格人品教育課程、有關(guān)審計(jì)正義的審計(jì)倫理課程、有關(guān)審計(jì)專業(yè)判斷的審計(jì)邏輯課程、有關(guān)審計(jì)公正公平的審計(jì)道德課程等開設(shè)較少。由是觀之，走出審計(jì)專業(yè)課程架構(gòu)的失衡狀態(tài)，加強(qiáng)人文課程建設(shè)是關(guān)鍵。

3.3兩性、三階、課中課的素質(zhì)課程架構(gòu)

那么，如何走出審計(jì)專業(yè)課程架構(gòu)的失衡狀態(tài)，加強(qiáng)人文課程建設(shè)呢？本文提出的“兩性、三階、課中課的審計(jì)人素質(zhì)課程架構(gòu)”，是旨在培養(yǎng)“審計(jì)人”素質(zhì)的課程整合設(shè)計(jì)。所謂“兩性”，是指顯性素質(zhì)課程與隱性素質(zhì)課程;“三階”是指一階、二階、三階素質(zhì)課程;“課中課”是指在審計(jì)專業(yè)課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計(jì)精神。

全人教育課程觀為綱。如前所述，“關(guān)系”和“動(dòng)態(tài)生成”是全人教育課程觀的關(guān)鍵詞。于審計(jì)專業(yè)而言，“關(guān)系”意味著要打破不同學(xué)科、不同課程之間的界限，結(jié)束專業(yè)課程與人文課程對(duì)立和分離的狀態(tài)，通過課程互動(dòng)和對(duì)話走向課程聯(lián)結(jié)。“動(dòng)態(tài)生成”意味著走出預(yù)定的學(xué)科局限，揚(yáng)棄僵化的學(xué)科內(nèi)容，開發(fā)和建設(shè)具有專業(yè)特色的人文課程，形成專業(yè)課程和人文課程協(xié)同、跨學(xué)科的、整合的素質(zhì)課程體系。

顯性課程和隱性課程的協(xié)同為形。以課程載體形態(tài)為根據(jù)，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程，它們都是“審計(jì)人”素質(zhì)課程的表現(xiàn)形式。顯性課程是學(xué)校有組織、有計(jì)劃、有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)，按照課程管理體制劃分，可以分為國(guó)家課程、地方課程和校本課程。如“審計(jì)人”思想品德素質(zhì)課程是由國(guó)家教育主管部門設(shè)置的《形勢(shì)與政策》《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》《思想道德與法律基礎(chǔ)》《馬克思主義基本原理》等，是高校有計(jì)劃、有組織、有目的地在固定的教育場(chǎng)所對(duì)受教育者施教，有固定教材和專任教師的顯性素質(zhì)課程。隱性課程的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但“隱性課程”概念被正式提出是在1968年美國(guó)教育家杰克遜所著的《課堂中的生活》一書中。隱性課程是以潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)揮作用的影響因素的總和，包括有形因素（如校園規(guī)劃、學(xué)校建筑、專業(yè)博物館、校史館、圖書館、書局等）、無形因素（如辦學(xué)理念、大學(xué)精神、校訓(xùn)校歌、校風(fēng)班風(fēng)、視覺形象識(shí)別系統(tǒng)等）、管理因素（如書院制學(xué)生培養(yǎng)模式、教育教學(xué)組織形式、學(xué)校制度規(guī)范、學(xué)生行為準(zhǔn)則等）、關(guān)系因素（如師生關(guān)系、生生關(guān)系、人際關(guān)系、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、工會(huì)活動(dòng)等）。

顯性課程和隱性課程都是“審計(jì)人”素質(zhì)課程不可或缺的有機(jī)組成部分，以協(xié)同合力的形式對(duì)“審計(jì)人”的素質(zhì)養(yǎng)成產(chǎn)生影響。從接受教育者的心態(tài)而言，潤(rùn)物無聲的、非灌輸性的隱性課程，以其感染、熏陶、凈化的獨(dú)特方式作用于“審計(jì)人”健康人格的形成和人格特質(zhì)的培養(yǎng)，提升“審計(jì)人”的專業(yè)認(rèn)同感、親和感、歸屬感和價(jià)值感，具有滲透性強(qiáng)、作用持久、意義深遠(yuǎn)的特點(diǎn)。也正因?yàn)槿绱耍n程理論學(xué)者約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的角度定義全人課程，并給予高度重視。

從完善“審計(jì)人”的素質(zhì)課程架構(gòu)的角度而言，顯性課程建設(shè)的思路是：在提高國(guó)家課程、地方課程教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)校本課程;審計(jì)專業(yè)課程與人文教育課程協(xié)同發(fā)展;創(chuàng)新開發(fā)具有審計(jì)特色的素質(zhì)課程。隱性課程建設(shè)的重點(diǎn)在于持久性、多維度地營(yíng)造具有審計(jì)元素的校園文化環(huán)境，在有形、無形、管理、關(guān)系4個(gè)方面全面增強(qiáng)隱性課程的影響力。

一階素質(zhì)課程為體。一階素質(zhì)課程是基礎(chǔ)性素質(zhì)課程，“審計(jì)人”首先是歷史的、文化的存在，是中國(guó)大學(xué)生群體、社會(huì)人的成員。一階素質(zhì)課程是“審計(jì)人”成為社會(huì)人的基礎(chǔ)課程，目標(biāo)是“廣通識(shí)”。如我國(guó)高校普遍開展的通識(shí)教育課程，其目標(biāo)早在1964年完成的哈佛“紅皮書”中就已確定，包括有效思考能力、有效溝通能力、作出恰當(dāng)判斷的能力、對(duì)價(jià)值的認(rèn)知能力4項(xiàng);主要載體是歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、倫理、哲學(xué)、藝術(shù)、管理、心理、法學(xué)、語言、人際溝通等課程。這些課程并不一定要全部開齊，也并不是要學(xué)生每門都學(xué)。“全人教育課程觀”的宗旨， 在于讓學(xué)生擁有“多選擇”的平臺(tái)，獲得比較均衡的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);在于讓學(xué)生擁有主動(dòng)發(fā)掘個(gè)人興趣和潛能的機(jī)會(huì)，擺脫成為知識(shí)容器的命運(yùn)。

二階素質(zhì)課程為器。二階素質(zhì)課程是專業(yè)性的素質(zhì)課程，“器”的本意是“器具”“工具”，引申義為“才能”“才華”。二階素質(zhì)課程是使“審計(jì)人”具有審計(jì)才能的核心課程，是培養(yǎng)“審計(jì)人”之利器，如審計(jì)學(xué)原理、財(cái)務(wù)審計(jì)、計(jì)算機(jī)審計(jì)、內(nèi)部審計(jì)、財(cái)務(wù)管理、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)、高級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、績(jī)效審計(jì)等?！皩徲?jì)人”是應(yīng)用性、復(fù)合型人才，專業(yè)課程架構(gòu)要考慮審計(jì)工作面對(duì)的政府審計(jì)、內(nèi)部審計(jì)、社會(huì)審計(jì)三大審計(jì)主體，在有限的教學(xué)時(shí)間和課程較多的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，面臨著主體課程深度與課程體系寬度的矛盾、人才專業(yè)深度與專業(yè)寬度的矛盾[7]。審計(jì)事業(yè)的不斷成長(zhǎng)引領(lǐng)著審計(jì)專業(yè)的不斷成長(zhǎng)，審計(jì)專業(yè)課程的設(shè)置需要隨之予以調(diào)整和創(chuàng)建。作為本科階段的課程設(shè)計(jì)，審計(jì)專業(yè)要吃透“廣通識(shí)、厚基礎(chǔ)、多選擇”的課程設(shè)置理念，政府審計(jì)、內(nèi)部審計(jì)、社會(huì)審計(jì)三大審計(jì)的專業(yè)課程要在“厚基礎(chǔ)”這個(gè)點(diǎn)上做文章，課程設(shè)置的中心向?qū)徲?jì)基本知識(shí)和能力傾斜，向“審計(jì)人”的終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上傾斜。不斷發(fā)展的審計(jì)知識(shí)可以在實(shí)習(xí)階段或工作階段不斷學(xué)習(xí)或更新。

三階素質(zhì)課程為用。三階素質(zhì)課程是具有審計(jì)專業(yè)特征的審計(jì)人文課程。一階素質(zhì)課程中重在一般性的人文理論，目標(biāo)是“廣通識(shí)”;二階素質(zhì)課程重在專業(yè)知識(shí)和技能，目標(biāo)是“通專業(yè)”;三階素質(zhì)課程重在應(yīng)用性人文實(shí)踐，目標(biāo)是“重應(yīng)用”。三階素質(zhì)課程是審計(jì)專業(yè)素質(zhì)課程架構(gòu)中的亮點(diǎn)課程，直接影響著“審計(jì)人”素質(zhì)的全面性、應(yīng)用性和高層性。這些課程包括審計(jì)哲學(xué)、審計(jì)倫理學(xué)、審計(jì)邏輯學(xué)、審計(jì)法律法規(guī)等。需要指出的是，一階和三階素質(zhì)課程的創(chuàng)設(shè)要注重形成中國(guó)特色的內(nèi)容體系，自覺運(yùn)用馬克思主義原理進(jìn)行理論體系創(chuàng)建。

審計(jì)哲學(xué)是認(rèn)識(shí)和研究審計(jì)一般規(guī)律的應(yīng)用哲學(xué)，它以審計(jì)基本范疇為研究對(duì)象，這些審計(jì)范疇是反映審計(jì)本質(zhì)的最深刻、最基本的概念，是審計(jì)理論建構(gòu)的理論基礎(chǔ)，如審計(jì)環(huán)境、審計(jì)本質(zhì)、審計(jì)對(duì)象、審計(jì)分類、審計(jì)程序、審計(jì)方法、審計(jì)監(jiān)督、審計(jì)規(guī)范、審計(jì)組織、審計(jì)管理等。審計(jì)哲學(xué)是體現(xiàn)審計(jì)的專業(yè)課程建設(shè)理論海拔的標(biāo)志性課程，是培養(yǎng)“審計(jì)人”審計(jì)批判性思維能力的核心課程。近30年來，我國(guó)應(yīng)用哲學(xué)課程建設(shè)發(fā)展很快，《政治哲學(xué)》《經(jīng)濟(jì)哲學(xué)》《文化哲學(xué)》《軍事哲學(xué)》等專著相繼出版，一些專業(yè)性很強(qiáng)的領(lǐng)域的應(yīng)用哲學(xué)異軍突起，如《醫(yī)學(xué)哲學(xué)》《天文學(xué)哲學(xué)》《生物哲學(xué)》等。審計(jì)哲學(xué)對(duì)審計(jì)學(xué)的發(fā)展價(jià)值早已成為有識(shí)之士的共識(shí)。羅伯特·K·莫茨和侯賽因·A·夏拉夫的《 The Philosophy of Auditing》（《審計(jì)哲學(xué)》）的譯著1990年在我國(guó)出版，國(guó)內(nèi)學(xué)者也進(jìn)行了《審計(jì)哲學(xué)》課程建設(shè)的有益探討[8]?；谡軐W(xué)層次的審視和思考，審計(jì)學(xué)的發(fā)展因具有高度和深度而具有久遠(yuǎn)的活力;而批判性思維有助于更有效地實(shí)現(xiàn)審計(jì)目標(biāo)[9]。因此，審計(jì)哲學(xué)是“審計(jì)人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)中不可或缺的重要課程。

審計(jì)倫理學(xué)是研究審計(jì)正義、審計(jì)公平和審計(jì)職業(yè)道德的應(yīng)用倫理學(xué)。審計(jì)正義和審計(jì)公平不僅是對(duì)數(shù)字失衡進(jìn)行糾偏的專業(yè)行為，更重要的是對(duì)社會(huì)正義失衡和社會(huì)公平失衡進(jìn)行匡正的倫理行為，體現(xiàn)著人類對(duì)正義和公平的倫理追求;審計(jì)過程不僅是保證經(jīng)濟(jì)運(yùn)行安全的經(jīng)濟(jì)監(jiān)督、經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)和經(jīng)濟(jì)鑒證過程，更是維護(hù)社會(huì)正義、社會(huì)公平的倫理評(píng)估、倫理監(jiān)督和倫理批判過程。培養(yǎng)“審計(jì)人”合格的職業(yè)道德是審計(jì)倫理學(xué)課程的莊嚴(yán)使命。審計(jì)職業(yè)道德是“審計(jì)人”應(yīng)該依循的道德信念和職業(yè)行為規(guī)范，具體包括誠(chéng)信、公平、公正、依法審計(jì)、實(shí)事求是、客觀審慎等。 “審計(jì)人”道德已經(jīng)成為全球性的重要問題。國(guó)內(nèi)注冊(cè)會(huì)計(jì)師為利益所驅(qū)，出具嚴(yán)重失實(shí)的審計(jì)意見的丑聞?lì)l發(fā)，如四川紅光、銀廣夏、東方鍋爐、科龍電器等，投資者損失巨大，審計(jì)公正性和審計(jì)獨(dú)立性遭到公眾質(zhì)疑。國(guó)外“安然事件”和“安達(dá)信事件”影響惡劣，后果嚴(yán)重。缺乏職業(yè)準(zhǔn)則的審計(jì)活動(dòng)對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的傷害是極大的，缺乏職業(yè)道德的“審計(jì)人”對(duì)審計(jì)事業(yè)發(fā)展的危害是深刻的。目前，世界各國(guó)審計(jì)職業(yè)界都非常重視審計(jì)職業(yè)道德教育[7]，但是，審計(jì)職業(yè)道德教育的課程建設(shè)嚴(yán)重滯后。2019年2月10日，以“審計(jì)倫理學(xué)”為主題詞和關(guān)鍵詞在“中國(guó)知網(wǎng)”分別檢索，只檢索到3篇和0篇文獻(xiàn)，審計(jì)倫理學(xué)的專著和教材國(guó)內(nèi)尚未檢索到。審計(jì)倫理學(xué)是“審計(jì)人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)亟待解決的短板問題。

審計(jì)邏輯學(xué)是研究審計(jì)思維活動(dòng)中推理結(jié)構(gòu)的應(yīng)用邏輯學(xué)。審計(jì)學(xué)是依靠證據(jù)的學(xué)科，所有主要依靠證據(jù)的學(xué)科都是以邏輯學(xué)為基礎(chǔ)的。審計(jì)工作的監(jiān)督、評(píng)價(jià)和鑒證過程，貫穿著審計(jì)專業(yè)判斷和推理的邏輯思維過程。在這個(gè)過程中，純邏輯公理通過審計(jì)專業(yè)判斷和推理發(fā)揮作用。如審計(jì)假設(shè)的形成、計(jì)劃的制定與修改、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、內(nèi)部控制測(cè)試、審計(jì)程序設(shè)計(jì)、審計(jì)證據(jù)的獲取，審計(jì)意見都是一系列審計(jì)專業(yè)判斷推進(jìn)和審計(jì)邏輯的展開。邏輯思維能力是“審計(jì)人”必須具備的職業(yè)能力，是“大膽質(zhì)疑、縝密質(zhì)證、精準(zhǔn)突破、抽絲剝繭、去偽存真的分析能力和邏輯思維，切中問題根源，徹底揭示風(fēng)險(xiǎn)隱患”[10]。近30年來，應(yīng)用邏輯學(xué)在我國(guó)一部分領(lǐng)域有了可喜的發(fā)展，一批應(yīng)用邏輯學(xué)著作出版問世，如《司法邏輯學(xué)》《偵查邏輯學(xué)》《醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)》等。而審計(jì)邏輯學(xué)的研究尚未正式起步，審計(jì)邏輯學(xué)課程的設(shè)置也僅出現(xiàn)在學(xué)者的呼吁之中。

審計(jì)法律與法規(guī)在“審計(jì)人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)中占據(jù)特殊的地位。審計(jì)是國(guó)家行政權(quán)力監(jiān)督體系的重要組成部分，既要嚴(yán)格執(zhí)法，又要依法審計(jì)?！皩徲?jì)人”要履行好審計(jì)監(jiān)督職能，就要具有相應(yīng)的法律精神和素質(zhì)，能正確運(yùn)用審計(jì)相關(guān)法律法規(guī)，將依法審計(jì)貫穿審計(jì)全過程。開展審計(jì)法律與法規(guī)的課程研究和課程建設(shè)、推動(dòng)審計(jì)法律法規(guī)教育，是建設(shè)“審計(jì)人”素質(zhì)課程架構(gòu)的重要工作。《思想道德與法律基礎(chǔ)》與審計(jì)法律法規(guī)是有區(qū)別的。前者主要承載法律精神、意識(shí)、知識(shí)、觀點(diǎn)和行為教育，屬于一階素質(zhì)教育;后者旨在幫助解決審計(jì)工作中的法律問題，屬于三階素質(zhì)教育，其內(nèi)容具有審計(jì)專業(yè)性和針對(duì)性。

從上述分析可見，“三階”素質(zhì)課程架構(gòu)中的“三階”之間，并非嚴(yán)格意義上的邏輯遞進(jìn)關(guān)系，但確實(shí)存在不同課程的不同層面的聯(lián)系?！耙浑A”課程是審計(jì)專業(yè)學(xué)生成為合格大學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)課程;“二階”審計(jì)專業(yè)課程為“三階”專業(yè)特色的人文課程提供專業(yè)知識(shí)和專業(yè)理解的能力。在課程內(nèi)容上，也存在層面遞升的關(guān)系，如“三階”層面的審計(jì)法律與法規(guī)在課程內(nèi)容上是“一階”層面《思想道德與法律基礎(chǔ)》的提升和專業(yè)化。

“課中課”為徑。“課中課”是人文課程與專業(yè)課程的協(xié)同合力、良性互動(dòng)和同向同行，具體是指在審計(jì)專業(yè)課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計(jì)精神的方式。審計(jì)專業(yè)課程和人文課程之間不是非此即彼的對(duì)立。審計(jì)學(xué)科不只是一個(gè)知識(shí)體系，其本身就是一種文化，審計(jì)知識(shí)傳授過程就是審計(jì)文化的傳播過程，其審計(jì)正義和公平的道德情愫以及求真審慎的科學(xué)精神，都是人文精神的表征。審計(jì)專業(yè)的人文課程與專業(yè)元素有機(jī)融合，方能提升其吸引力，增強(qiáng)其有效性，體現(xiàn)其應(yīng)用性的優(yōu)勢(shì)和活力?！罢n中課”的格局，最能體現(xiàn)全人教育課程觀打破課程與課程之間的藩籬，建構(gòu)整體素質(zhì)課程的思想[11]。

全人教育視域下“審計(jì)人”素質(zhì)課程架構(gòu)的整合設(shè)計(jì)尚屬于初步理論研究階段，還需要從科技史、學(xué)科發(fā)展史的角度予以審視，需要實(shí)證方法的驗(yàn)證;期望“審計(jì)人”素質(zhì)課程架構(gòu)的整合設(shè)計(jì)不僅適用于審計(jì)專業(yè)，而且有益于所有應(yīng)用型文科專業(yè)甚至理工農(nóng)醫(yī)各專業(yè)的素質(zhì)教育教學(xué)。

梅貽琦先生說過，將審計(jì)的專業(yè)課程和人文課程割裂開來，把學(xué)生限制在專業(yè)學(xué)科的事業(yè)之內(nèi)，“無論其為自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)，猶木工水作之習(xí)一藝耳。”[12]課程有劃分，素質(zhì)卻是整體;專業(yè)有劃分，人生卻是整體。課程、素質(zhì)相分，專業(yè)、人生相隔，受到傷害的不僅是“審計(jì)人”，還有經(jīng)濟(jì)安全和國(guó)家利益。

參考文獻(xiàn)

[1]MILLER R.What are schools for？[M].Ontario：Holistic Education Press，1990：2530.

[2]王策三.世紀(jì)之交的教育爭(zhēng)論[J].中國(guó)教育科學(xué)，2017（4）：3141.

[3]汪霞.大學(xué)生需要什么樣的文化素質(zhì)教育課程——基于對(duì)六所大學(xué)的調(diào)查[J].大學(xué)教育科學(xué)，2013（3）：2127.

[4]張紅霞，呂林海，孫志鳳.大學(xué)課程與教學(xué)：原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[5]MILLER J P.The holistic curriculum[M].Toronto：OISE Press，2008：1389.

[6]MILLER R.Make connections to the world：some thoughts on holistic curriculum[J].Encounter，2006，14（4）： 3136.

[7]時(shí)現(xiàn).我國(guó)審計(jì)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的特征、維度、矛盾及選擇[J].中國(guó)內(nèi)部審計(jì)，2014（11）：1720.

[8]于玉林.建立現(xiàn)代審計(jì)哲學(xué)的探討[J].審計(jì)研究，2002（4）：711.

[9]蔡春，朱榮，謝柳芳.批判性思維與審計(jì)專業(yè)判斷[J].審計(jì)與經(jīng)濟(jì)研究，2011，26（6）：1019.

[10]張君儒.強(qiáng)化“五種能力” 提升審計(jì)質(zhì)效[J].中國(guó)內(nèi)部審計(jì)，2018（11）：6567.

[11]龍寶新.論大學(xué)教學(xué)的特質(zhì)與重振之路[J].教學(xué)研究，2018，41（6）：6570+79.

[12]劉述禮，黃延復(fù).梅貽琦教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1993：103.

Curriculum framework design for "audit personnel" from

the perspective of holistic education

LIU Mengxing， ZHANG Hongxia

（1.Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093，China;

2. School of Government Audit，Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815，China）

AbstractThis paper introduces the fundamental idea of the holistic education and its viewpoint on curriculum. It generalizes the keywords of the viewpoint as relationship， transformation， dynamic generation and transcendence. Then its pedagogy meaning and the guiding significance on our curriculum revolution are elaborated. The key to the analysis of "audit personnel" quality education is the integration of the curriculum framework. It firstly analyzes the unbalanced framework of the audit curriculum and proposes the new framework consisting of two properties， three stages and classes within classes. To achieve the target， we should take the holistic education concept as its guideline， the coordination of overt and covert curriculum as the form. In this system， the first stage quality course is the body， the second stage is the carrier， the third stage is function and the classes within classes is the approach.

Keywordsholistic education; curriculum;"audit personnel"; auditing major; quality

[責(zé)任編輯劉冰]

[收稿日期]20190612[基金項(xiàng)目]江蘇高校品牌建設(shè)工程一期項(xiàng)目（PPZY2015A077）;江蘇省研究生教育教學(xué)改革重點(diǎn)課題（JGZZ18_039、JGZZ19_053）

[作者簡(jiǎn)介]劉夢(mèng)星（1984—），女，江蘇南京人。博士研究生，講師，主要研究方向?yàn)檎n程教學(xué)、教育國(guó)際化。*[通訊作者]張紅霞（1959），女，江蘇淮安人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃⒖茖W(xué)教育、教育研究方法。