學(xué)校轉(zhuǎn)型變革中的教研組“組織惰性”及其消解

王富剛 李小山

摘? ?要 作為教師個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的組織載體，教研組在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革背景下，作為我國(guó)中小學(xué)組織種群中存續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的教研組，其“組織惰性”問(wèn)題日益凸顯，影響了教研組功能的發(fā)揮。研究發(fā)現(xiàn)，教研組“組織惰性”的產(chǎn)生，主要是升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力、科層組織體制、專(zhuān)業(yè)愿景缺失、資源投入不足等方面原因造成的。基于歸因分析，本文提出了實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)、培育合作共享教研文化、發(fā)揮教研組長(zhǎng)頭雁作用、建立教研活動(dòng)激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制和加大教研資源投入等消解策略。

關(guān)鍵詞 學(xué)校? 轉(zhuǎn)型? 教研組? 組織惰性

從誕生之日起，學(xué)校就處在不斷迭代更新中。那么，是什么力量驅(qū)動(dòng)學(xué)校的演進(jìn)發(fā)展呢？邁克爾·富蘭認(rèn)為，教師作為變革的動(dòng)力是想做成任何事情的前提條件[1]?？梢?jiàn)，教師是促進(jìn)學(xué)校變革的重要力量，而作為教師個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的組織載體，教研組在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，作為學(xué)校內(nèi)部的重要組織，在外部環(huán)境發(fā)生變化的情況下，教研組并非能夠天然地實(shí)現(xiàn)自我演進(jìn)，當(dāng)教研組對(duì)其所處新環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)或成功改變能力下降時(shí)，就將產(chǎn)生“組織惰性”，繼而阻滯學(xué)校變革。反之，如果教研組能夠不斷超越“組織惰性”、持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展，將有力支持學(xué)校的轉(zhuǎn)型變革。梳理相關(guān)文獻(xiàn)，學(xué)術(shù)界似乎對(duì)教研組中的“組織惰性”關(guān)注不夠。有鑒于此，本文將深入探討教研組在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革背景下的“組織惰性”，分析其形成原因，并有針對(duì)性地提出若干消解策略，進(jìn)而為教研組工作效率的提高、功能的發(fā)揮提供些許借鑒。

一、學(xué)校轉(zhuǎn)型變革中教研組的“組織惰性”

轉(zhuǎn)型變革速率最快的組織是企業(yè)，對(duì)組織惰性的研究最早也集中于企業(yè)。Starbuck等認(rèn)為：“組織惰性指的是組織反應(yīng)遲鈍的一種現(xiàn)象，主要反映了組織在產(chǎn)品、生產(chǎn)方法和政策等方面過(guò)于穩(wěn)定的表現(xiàn)?！盵2]白景坤等認(rèn)為，企業(yè)應(yīng)該是最靈敏的組織，組織惰性讓企業(yè)失去了敏感性，“從而察覺(jué)不到或不能及時(shí)覺(jué)察外部環(huán)境的變化”[3]。之后，關(guān)于組織惰性的研究由企業(yè)擴(kuò)展到了所有組織形態(tài)，比如，政府部門(mén)、NGO組織、科研部門(mén)、高等學(xué)校等。國(guó)內(nèi)外研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，不僅在企業(yè)內(nèi)，而且在所有的組織實(shí)踐之中都始終充滿著“惰性”，不過(guò)惰性并非一無(wú)是處，它是組織效率和穩(wěn)定性的來(lái)源。然而，當(dāng)內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，惰性將不利于組織創(chuàng)新和效率提升?；诖耍覀兛梢园呀M織惰性理解為組織在變革轉(zhuǎn)型中表現(xiàn)出對(duì)變化的“漠視”、對(duì)變革的“抵觸”與適應(yīng)變化的“遲緩”，進(jìn)而抑制效率、阻礙創(chuàng)新的現(xiàn)象。

學(xué)校變革轉(zhuǎn)型是時(shí)代發(fā)展的必然要求。當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育變革的性質(zhì)屬于轉(zhuǎn)型性變革，其典型特征是教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體性重塑[4]。學(xué)校作為社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，必然要在社會(huì)整體轉(zhuǎn)型變革中謀求自身發(fā)展，讓組織達(dá)到理想的狀態(tài)。張治教授也認(rèn)為，伴隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型，學(xué)校變革邁入了“3.0時(shí)代”。在3.0時(shí)代，學(xué)校內(nèi)部傳統(tǒng)組織的轉(zhuǎn)型將不可避免，各類(lèi)組織能否依據(jù)環(huán)境變化做出及時(shí)反應(yīng)，適時(shí)有效地進(jìn)行組織轉(zhuǎn)型成為學(xué)校變革轉(zhuǎn)型成功與否的關(guān)鍵一環(huán)[5]。教研組是我國(guó)中小學(xué)校普遍成立的一類(lèi)組織，從目前的情況看，其重要性與功能并沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)與發(fā)揮，在轉(zhuǎn)型變革背景下，其組織惰性問(wèn)題逐漸凸顯。具體來(lái)說(shuō)，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.制度惰性

制度惰性是指組織困于制度安排，無(wú)法實(shí)現(xiàn)形態(tài)演進(jìn)、功能創(chuàng)新的現(xiàn)象。自20世紀(jì)50年代我國(guó)教研制度建立以來(lái)，教研組存續(xù)發(fā)展了近70年。從組織形態(tài)看，教研組屬于專(zhuān)業(yè)組織，是以“研究改進(jìn)教學(xué)工作”為主要目標(biāo)的專(zhuān)業(yè)組織。然而，教研組在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中不可避免地遭遇了行政性與專(zhuān)業(yè)性的沖突，在“教學(xué)研究組織”與“行政管理組織”的沖突中失去了平衡。在我國(guó)制度安排中，學(xué)校的行政部門(mén)屬性濃厚，科層制行政體系在學(xué)校日常教學(xué)管理活動(dòng)中處于中心位置，而教研組更像是嵌在行政體系中的一個(gè)部件要素，在學(xué)校系統(tǒng)中更多承擔(dān)的是對(duì)行政命令的執(zhí)行功能，對(duì)教學(xué)研究活動(dòng)的管理功能較為突出，而教研功能本身被弱化。久而久之，教研組便產(chǎn)生了制度惰性，教研組忙于事務(wù)性應(yīng)對(duì)，而忽略了作為教師研討教學(xué)、提高專(zhuān)業(yè)能力的支持性功能。在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革背景下，教研組的制度處境未顯著變革進(jìn)步，其作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體的屬性并未彰顯。

2.角色惰性

角色惰性是指組織在面對(duì)外部變化和創(chuàng)新變革出現(xiàn)時(shí)，選擇視而不見(jiàn)或責(zé)任逃避的現(xiàn)象。教研組本應(yīng)在學(xué)校變革中扮演重要角色，但它卻并未發(fā)揮引領(lǐng)作用，這一問(wèn)題尤其體現(xiàn)在教研組長(zhǎng)這一角色上。一般來(lái)說(shuō)，教研組長(zhǎng)是教研活動(dòng)的發(fā)起者、組織者和推動(dòng)者。然而，我國(guó)教研組長(zhǎng)的傳統(tǒng)角色是服從式的，并不具有教育改革、教研改革等話題議題的發(fā)起權(quán)，更多的是充當(dāng)參與者、配合者，主要任務(wù)是配合學(xué)校行政中上層做好相關(guān)工作。更多時(shí)候，教研組長(zhǎng)變成了“信息傳達(dá)者”或者“宣傳員”，一般向下傳達(dá)的是教育理論、教育政策、教學(xué)要求、教學(xué)進(jìn)度、考試命題等，向上即向教務(wù)處匯報(bào)本教研組教師的教學(xué)、科研情況。因此，教研組長(zhǎng)很難建立其教學(xué)研究“第一責(zé)任人”的角色意識(shí)，遇到問(wèn)題后的第一選擇往往是上報(bào)教務(wù)處或者學(xué)校管理層，而不是主動(dòng)考慮學(xué)生、教師和學(xué)科的發(fā)展。主動(dòng)性的喪失和變革責(zé)任意識(shí)的缺乏，是產(chǎn)生角色惰性的根源。

3.行為惰性

由于在制度、角色等方面兼具保守性，教研組創(chuàng)新行為方面也表現(xiàn)出惰性。首先，教研活動(dòng)多表現(xiàn)為被動(dòng)執(zhí)行。教研組活力和自主性不足，組織行為依賴(lài)教育行政部門(mén)、學(xué)校管理層的集體安排，如果沒(méi)有制度安排，教研活動(dòng)常未按時(shí)開(kāi)展。教研組長(zhǎng)成為教研活動(dòng)的“承包人”，其他教師被動(dòng)參與，積極性和時(shí)效性低下。其次，教研活動(dòng)多表現(xiàn)為短期思考。教研活動(dòng)缺少計(jì)劃與準(zhǔn)備，常常是本月確定下月活動(dòng)主題，甚至是臨時(shí)決定。尤其是缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，缺少學(xué)期或?qū)W年等長(zhǎng)時(shí)段的系列教研計(jì)劃，教研活動(dòng)日常化、制度化及全生命化程度較低。再次，教研活動(dòng)多表現(xiàn)為“合而不作”。由于長(zhǎng)時(shí)段的謀劃不夠，教研活動(dòng)的延續(xù)性、延展性不足，組員之間的分工協(xié)作也不夠，因此教研活動(dòng)多為碎片化。教研組創(chuàng)新行為惰性的產(chǎn)生，使得其成為學(xué)校轉(zhuǎn)型變革“催化劑”的功能弱化。

二、教研組“組織惰性”形成的原因分析

教研組作為我國(guó)中小學(xué)組織種群中存續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的一類(lèi)，其組織惰性產(chǎn)生的原因是多方面的，既可追溯體制機(jī)制建構(gòu)方面的歷史原因，也要綜合考慮整體教育環(huán)境的變遷。具體而言，可將其形成原因歸納為四個(gè)方面。

1.升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)因素的制約

組織生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為：“組織惰性生成過(guò)程是外部環(huán)境壓力下組織為獲得環(huán)境認(rèn)可而結(jié)構(gòu)化和制度化的過(guò)程，也即是組織適應(yīng)環(huán)境過(guò)程中組織績(jī)效不斷提高的過(guò)程?！盵6]升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，也是分析研究我國(guó)教育問(wèn)題不可忽視的重要外部因素。學(xué)校組織在面對(duì)整個(gè)社會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和升學(xué)率的訴求時(shí)，須要通過(guò)升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)獲得外部認(rèn)可，努力提升學(xué)生應(yīng)試成績(jī)，不斷提高升學(xué)率。尤其是在民辦學(xué)校、企業(yè)辦學(xué)等各類(lèi)型學(xué)校加入升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)后，學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)日趨白熱化。升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)因素打亂了學(xué)校內(nèi)部教學(xué)生態(tài)，追求升學(xué)成績(jī)成為教研組活動(dòng)的單向度追求。比如，教師更愿意把教研組活動(dòng)的主題框限于教育教學(xué)操作技能技巧的習(xí)得方面，希望以此提升應(yīng)試能力和教學(xué)成績(jī)，而對(duì)于通過(guò)教研促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展和身心全面發(fā)展等方面則缺乏興趣和動(dòng)力。屈服于外部環(huán)境壓力，是形成組織惰性的開(kāi)始。當(dāng)外部力量持久作用于組織時(shí)，組織變革的空間和張力不足，從而形成了結(jié)構(gòu)化組織惰性。

2.科層組織體制的阻抗

我國(guó)中小學(xué)建立了以行政管理人員為中心的權(quán)威體系，行政人員按照上下原則建立了等級(jí)分明的層級(jí)體系，在該體系中高級(jí)領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)者領(lǐng)導(dǎo)中下級(jí)職務(wù)者。在分工上，行政領(lǐng)導(dǎo)體制處于整個(gè)組織的核心位置，領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督組織中的所有人員。教研組不屬于行政科層組織體系中的一類(lèi)，它屬于行政領(lǐng)導(dǎo)體制的附屬，既沒(méi)有人事組織上的自主性，也缺乏教學(xué)管理活動(dòng)中的權(quán)威，但必須接受行政體系的領(lǐng)導(dǎo)控制。教研組講求專(zhuān)業(yè)化分工和科層制管理的層層控制矛盾重重，最為典型的就是年級(jí)組與教研組的關(guān)系矛盾?！暗搅?0世紀(jì)80年代，由于學(xué)校不斷強(qiáng)化行政管理的思想，年級(jí)組作為學(xué)校一級(jí)行政組織，逐漸取代了教研組在學(xué)校中的地位，成為更具有管理實(shí)權(quán)的教師組織。”[7]具體來(lái)說(shuō)，年級(jí)組取代教研組成為了教學(xué)活動(dòng)的組織單位，教研活動(dòng)多在年級(jí)組行政框架下進(jìn)行，年級(jí)組的教學(xué)管理活動(dòng)是日常的，教研組的活動(dòng)演變?yōu)榱阈堑摹⑴R時(shí)的。在嚴(yán)密的科層組織體制環(huán)境下，教研組的組織活力和專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力逐漸弱化。

3.共同專(zhuān)業(yè)愿景的缺失

教研組本質(zhì)上是專(zhuān)業(yè)組織，是一個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群和成長(zhǎng)共同體，具有共同專(zhuān)業(yè)愿景，它首先對(duì)教師獲得專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展、提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)具有促進(jìn)作用。其次，有助于增強(qiáng)教師自覺(jué)學(xué)習(xí)的意識(shí)，促進(jìn)了教師由“要我教研”向“我要教研”的轉(zhuǎn)變，并在教研活動(dòng)中促成合作共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。最為重要的是，共同的專(zhuān)業(yè)愿景讓教師群體形成了維系共同體的情感、價(jià)值和信念，這是組織的核心競(jìng)爭(zhēng)力來(lái)源。但是，很多教研組并沒(méi)有形成共同發(fā)展愿景，沒(méi)有將教研組的發(fā)展遠(yuǎn)景與個(gè)人發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來(lái)。比如，優(yōu)秀教師的“傳幫帶”不足，雖然自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但是不愿意與年輕人分享，害怕別人的進(jìn)步威脅到自己的優(yōu)勢(shì)地位和待遇，這使得教師之間形成了單一的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，沒(méi)有互助共享和輻射進(jìn)步。由于缺乏專(zhuān)業(yè)共同愿景，教研組就異化為了“虛假的共同體”。

4.教研資源投入的不足

資源依賴(lài)?yán)碚撜J(rèn)為，資源是組織活動(dòng)開(kāi)展必不可少的要素，獲取稀缺資源與不可模仿的資源是組織競(jìng)爭(zhēng)力的重要來(lái)源，實(shí)施組織變革也必須以一定的資源為基礎(chǔ)。對(duì)于中小學(xué)教研組織來(lái)說(shuō)，一定的基礎(chǔ)活動(dòng)資源投入和關(guān)鍵的人力資源供給是支撐組織運(yùn)行的必要條件。但是長(zhǎng)期以來(lái)，很多學(xué)校對(duì)教研組缺乏正確的定位，隨著教研組在學(xué)校地位的日益下降，對(duì)教研組織的資源投入也一直不足。比如，在硬件方面，教研組缺乏相應(yīng)的活動(dòng)場(chǎng)所作保障，缺乏相應(yīng)的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)，缺乏對(duì)教研組長(zhǎng)、教研組集體、備課組集體的合理評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制;在軟件方面，年輕教師成為主要成員，如成為優(yōu)質(zhì)備課案的提供者，有經(jīng)驗(yàn)、有積累的教師更多地被吸收到行政領(lǐng)導(dǎo)體系之中，對(duì)扎根課堂教學(xué)一線優(yōu)秀師資的指導(dǎo)不夠。因此，在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革背景下，如果不打破這種資源配置的惰性，那么教研組的發(fā)展將受到很大制約。

三、消解教研組“組織惰性”的策略

在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革大背景下，教研組建設(shè)的重要性不言而喻。消解教研組“組織惰性”的必由之路就是組織變革，促進(jìn)組織變革可重點(diǎn)從實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)、培育合作共享教研文化、發(fā)揮教研組長(zhǎng)頭雁作用、建立教研活動(dòng)激勵(lì)機(jī)制和加大教研資源投入力度五個(gè)方面著力。

1.實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)

分布式領(lǐng)導(dǎo)中的“分布”二字表明了它要改變科層制集中化的權(quán)力分配方向，并將其變革為扁平化、多中心、賦權(quán)式的組織領(lǐng)導(dǎo)形式。與科層制不同的是，分布式領(lǐng)導(dǎo)教研體制的典型特征是強(qiáng)調(diào)“群眾路線”“集思廣益”“群策群力”等。根據(jù)教研組的組織特征，實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)可從三個(gè)方面進(jìn)行：一是實(shí)行“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”而非“行政領(lǐng)導(dǎo)”。教研組的主要任務(wù)應(yīng)該是專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，教研活動(dòng)應(yīng)該回歸“專(zhuān)業(yè)性”。在教研組內(nèi)應(yīng)當(dāng)?shù)姓蛹?jí)色彩，按照專(zhuān)業(yè)研討需要，讓教學(xué)專(zhuān)家、教育家成為“專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者”，組員一律平等地參與教研活動(dòng)。二是實(shí)行“共同領(lǐng)導(dǎo)”而非“組長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)”。分布式領(lǐng)導(dǎo)是去中心化的，教研活動(dòng)是在松散、非控制、自由式的環(huán)境中進(jìn)行的，教研活動(dòng)沒(méi)有規(guī)定的行為標(biāo)準(zhǔn)和預(yù)設(shè)模式，參與者基于獨(dú)特個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，充分溝通交流，相互批判吸收，讓教研組成為啟迪智慧、共享共創(chuàng)的專(zhuān)業(yè)平臺(tái)。三是實(shí)行“任務(wù)領(lǐng)導(dǎo)”而非“組織領(lǐng)導(dǎo)”，分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)教研，而不是盲目聽(tīng)從行政指令或完成組織剛性指標(biāo)，教研組活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以“需求側(cè)”為重點(diǎn)，基于教育教學(xué)研究的實(shí)際需要，以專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)為交集，以增進(jìn)和改進(jìn)教學(xué)效能為目標(biāo)。

2.培育合作共享教研文化

基于分布式領(lǐng)導(dǎo)組織教研活動(dòng)，它依賴(lài)于每個(gè)教研主體的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及團(tuán)體智慧。因此，應(yīng)當(dāng)積極培育合作共享教研文化，從根本上變革教研組織的性質(zhì)。首先，教研組應(yīng)共享知識(shí)資源。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，知識(shí)更新、傳遞、創(chuàng)造的速率極高，每位教師都被拋入了“知識(shí)危機(jī)”困境之中。為此，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師還是新手，都須要參與到共同體中，敞開(kāi)自我擁抱新知，使教研組成為知識(shí)互補(bǔ)共享的團(tuán)隊(duì)。其次，教研組應(yīng)共享價(jià)值觀念。有學(xué)者認(rèn)為，“合作性學(xué)習(xí)、實(shí)踐和探究是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群運(yùn)作的核心要素，表現(xiàn)為教師圍繞教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)合作。共享的價(jià)值、理念和愿景則為教師合作提供前瞻性圖景?！盵8]因此，教研組應(yīng)當(dāng)以開(kāi)放包容的姿態(tài)，聚焦教書(shū)育人主題，在尊重價(jià)值多元的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)組員深入?yún)f(xié)商研討，共同發(fā)展出共享的價(jià)值理念，以此指導(dǎo)教研實(shí)踐，并根據(jù)時(shí)代發(fā)展不斷豐富內(nèi)涵。再次，教研組應(yīng)共享利益。馬克思主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，共同體不能脫離利益關(guān)系而存在。教研組利益共享首先表現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面，它要實(shí)現(xiàn)超越個(gè)體意義上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，即參與者都能有所收獲，從中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí)，還表現(xiàn)為實(shí)體利益方面，如全體成員共有教研成果的知識(shí)產(chǎn)權(quán)及其衍生產(chǎn)品等。

3.發(fā)揮教研組長(zhǎng)頭雁作用

教研組長(zhǎng)就像雁陣中的頭雁，是教研組的關(guān)鍵人物。因此，教研組長(zhǎng)要發(fā)揮示范帶頭功能，帶領(lǐng)組員朝著共同的專(zhuān)業(yè)目標(biāo)前進(jìn)，形成“頭雁效應(yīng)”。頭雁的作用由領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)決定，主要表現(xiàn)在服務(wù)意識(shí)、行動(dòng)能力、示范作用的發(fā)揮三個(gè)方面。首先，教研組長(zhǎng)要具備服務(wù)意識(shí)。教研組長(zhǎng)要充分認(rèn)識(shí)到自己是團(tuán)隊(duì)的一員，共享領(lǐng)導(dǎo)是其發(fā)揮作用的前提。教研組長(zhǎng)要把服務(wù)組員作為首要任務(wù)，能站在教師立場(chǎng)上，從團(tuán)隊(duì)合作出發(fā)規(guī)劃教研活動(dòng)，用更強(qiáng)的責(zé)任感引領(lǐng)教師朝目標(biāo)前行。其次，教研組長(zhǎng)要有行動(dòng)能力。教研組長(zhǎng)的核心任務(wù)就是要具有專(zhuān)業(yè)敏銳性，能準(zhǔn)確判斷教學(xué)一線存在的問(wèn)題，并基于教師教學(xué)需要，及時(shí)確定研討主題。同時(shí)，具備一定的組織管理能力，能將教研活動(dòng)系列化、活動(dòng)化，能靈活設(shè)計(jì)教研形式，讓教研活動(dòng)成為相互學(xué)習(xí)和借鑒的載體，這些都對(duì)教研組長(zhǎng)的行動(dòng)能力提出了考驗(yàn)。因而，教研組長(zhǎng)要具備更高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)能力，并充分發(fā)揮示范作用。

4.建立教研評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制

組織創(chuàng)新行為并非是自發(fā)的。任何一個(gè)組織的創(chuàng)新動(dòng)力都可看成是組織對(duì)所處環(huán)境的反應(yīng)，有效的激勵(lì)體系可以克服組織的惰性。尤其是對(duì)于教研活動(dòng)，因?yàn)榻萄谢顒?dòng)涉及到知識(shí)在個(gè)體、集體之間的轉(zhuǎn)移問(wèn)題。“知識(shí)的轉(zhuǎn)移對(duì)任何一方造成利益損失都會(huì)影響其參與轉(zhuǎn)移的積極性?？赡艿膿p失包括失去優(yōu)越感、強(qiáng)制改變習(xí)慣的工作方式、突然失去熟悉的工作環(huán)境等。即便沒(méi)有對(duì)任何一方造成利益損失，但如果需要一方投入更多的時(shí)間、精力或人員而在團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的績(jī)效考核上沒(méi)有任何補(bǔ)償，也會(huì)影響知識(shí)轉(zhuǎn)移?！盵9]可見(jiàn)，如果沒(méi)有建立相應(yīng)評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，教研只能停留在想象階段，就很難取得實(shí)效。因此，首先應(yīng)建立教研活動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制。可具體制定出臺(tái)教研組評(píng)價(jià)方案，從參與度、產(chǎn)出度、轉(zhuǎn)化度等方面制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以教研組為單位評(píng)估教研效能。其次，基于評(píng)價(jià)結(jié)果予以相應(yīng)激勵(lì)。學(xué)校對(duì)教研組的創(chuàng)新及合作進(jìn)行團(tuán)隊(duì)激勵(lì)，給予相應(yīng)的物質(zhì)和精神利益。同時(shí)，教研組對(duì)成員的校驗(yàn)行為進(jìn)行績(jī)效考核，并給予相應(yīng)激勵(lì)。比如，把教研效能與職稱(chēng)評(píng)聘、考核獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)優(yōu)選先、福利獎(jiǎng)金等掛鉤，促進(jìn)教研組專(zhuān)業(yè)共享行為，這種激勵(lì)機(jī)制的營(yíng)造必然會(huì)促進(jìn)成員間所倡導(dǎo)觀念及行為方式的轉(zhuǎn)移。

5.加大教研資源投入力度

加大教研資源投入可從三個(gè)層面著力。一是制度機(jī)制供給，學(xué)校要統(tǒng)籌建立相應(yīng)的教研制度，明確教研活動(dòng)的組織形式、活動(dòng)范圍、年度規(guī)劃、保障機(jī)制等，做到有章可循、大力推進(jìn)。二是基礎(chǔ)教研資源供給。比如，學(xué)校為教研組提供必要的活動(dòng)場(chǎng)所、經(jīng)費(fèi)支持等，使教研活動(dòng)固定化、日?；?。同時(shí)，加強(qiáng)內(nèi)外交流，通過(guò)組織外出學(xué)習(xí)考察、邀請(qǐng)聘請(qǐng)專(zhuān)家學(xué)者來(lái)校交流指導(dǎo)等方式，及時(shí)吸納最新、最前沿的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為教研組的發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)資源支持。三是人力資源供給。學(xué)校可以充分利用優(yōu)秀教師來(lái)組建教研團(tuán)隊(duì)，以名師為中心，吸納各年齡段、各種教學(xué)風(fēng)格的教師加入，通過(guò)幫帶、示范和研討等方式開(kāi)展生命共同體式教學(xué)研究，給予教研團(tuán)隊(duì)更多專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，保持組織良好彈性。

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[作者：王富剛（1983-），男，河北承德人，北京師范大學(xué)哲學(xué)學(xué)院，碩士生;李小山（1983-），男，湖南懷化人，江西師范大學(xué)心理學(xué)院，講師，博士。]

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