我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的相關(guān)問題探討

鄭曉坤 周翟 劉津池

摘要：特殊教育師資的培養(yǎng)對(duì)于教育事業(yè)的發(fā)展具有重要意義。文章在回顧我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)歷史發(fā)展進(jìn)程的同時(shí)，分析了我國(guó)當(dāng)下特殊教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀，進(jìn)一步指出我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)應(yīng)朝著多元化、專業(yè)化、一體化方向發(fā)展。

關(guān)鍵詞：特殊教育;師資培養(yǎng);多元化;專業(yè)化;一體化

一、我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的歷史回顧

雅斯貝爾斯說：“從歷史中我們可以看見自己就好像站在時(shí)間中的一點(diǎn)，驚奇地注視著過去和未來，對(duì)過去我們看得愈清晰，未來發(fā)展的可能性就愈多?！盵1]自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)開始，我國(guó)的教育探索之路就如同近代的發(fā)展歷史一樣在艱難曲折中前行。作為教育體系重要組成部分的特殊教育，其師資的培養(yǎng)在中華民族求獨(dú)立、謀發(fā)展的背景下，經(jīng)歷了從萌芽、發(fā)展到逐步形成的歷史進(jìn)程;改革開放以來，我國(guó)特殊教育的發(fā)展進(jìn)入了新的時(shí)期，從而構(gòu)建出具有中國(guó)特色的特殊教育師資培養(yǎng)體系。

回顧我國(guó)近代特殊教育師資的培養(yǎng)歷史不難發(fā)現(xiàn)，其與西方基督教傳教士在華建立的特殊教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校具有密切關(guān)系。早期的特殊教育師資來源主要是這些教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校的畢業(yè)生，因此基督教傳教士在華建立特殊教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校，則可被視為我國(guó)近代意義上特殊教育師資培養(yǎng)開始的重要標(biāo)志，對(duì)于我國(guó)特殊教育的發(fā)展具有重要意義。在西方特殊教育理念的指導(dǎo)下，基督教傳教士引進(jìn)教師、編寫教材、開展教學(xué)，試圖在中國(guó)傳統(tǒng)文化的土壤上建立起一套適用于我國(guó)的具有西方理念的特殊教育體系，這為我國(guó)特殊教育的發(fā)展以及教師的培養(yǎng)提供了重要的參考。此時(shí)的特殊教育學(xué)校不僅承擔(dān)著教育學(xué)生的任務(wù)，同時(shí)還扮演著培養(yǎng)師資的重要角色，這也反映出當(dāng)時(shí)我國(guó)特殊教育的師資缺乏較為正規(guī)化的培養(yǎng)模式，同時(shí)也正是這種非正規(guī)的教師培養(yǎng)體系在一定程度上填補(bǔ)了我國(guó)早期特殊教育師資的空白。

到了民國(guó)初期，雖然教會(huì)學(xué)校依舊占據(jù)主要地位，但是國(guó)人已經(jīng)開始自己創(chuàng)辦特殊教育學(xué)校、自行培養(yǎng)教師，特殊教育的“本土化”趨勢(shì)不斷加強(qiáng)。從歷史的時(shí)間脈絡(luò)來看，西方教會(huì)學(xué)校無論是在特殊教育教學(xué)還是在特殊教育師資培養(yǎng)上都扮演著重要的角色。此時(shí)教會(huì)學(xué)校依舊是特殊教育的主流陣地。值得注意的是，當(dāng)時(shí)對(duì)于師資培養(yǎng)和學(xué)校教育的劃分依舊不明顯。伴隨著收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)的開展，政府加強(qiáng)對(duì)于特殊教育的管理，有學(xué)者指出：“在特殊教育目標(biāo)與課程發(fā)生轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，特殊教育師資在培養(yǎng)方向上也做出了相應(yīng)的改變和調(diào)整，這些變化使得特殊教育教師專業(yè)化、職業(yè)化程度加強(qiáng)，特殊教育學(xué)校的師資主要開始由中國(guó)人自己培養(yǎng)?！盵2]這一時(shí)期，中國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的形式主要有兩種：一種是“師傅帶徒弟”，另一種則是附設(shè)于特殊教育學(xué)校的“師范班”，相較于前者而言后者已有所進(jìn)步，雖然其培養(yǎng)既不規(guī)范，也不系統(tǒng)，但是為我國(guó)特殊教育的本土化發(fā)展以及特殊教育師資培養(yǎng)體系的建立積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。這種師資培養(yǎng)體系既有對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師道的繼承，也有對(duì)西方模式的借鑒。

隨著抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，我國(guó)特殊教育的發(fā)展再次陷入困境，但是在這一時(shí)期，以聾教育為例，許多聾人教師在戰(zhàn)火中創(chuàng)立了多所聾校，聾人教師成為了當(dāng)時(shí)聾教育體系中的重要師資力量，從而延續(xù)了我國(guó)聾教育的發(fā)展，助力于我國(guó)特殊教育以及師資培養(yǎng)的本土化進(jìn)程。聾人教師創(chuàng)辦聾教育也成為了當(dāng)今聾教育界所歌頌的一段佳話。之后國(guó)家開始干預(yù)特殊教育師資的培養(yǎng)。1947年，陳鶴琴考察國(guó)外并對(duì)我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)提出建議，指出通過聘請(qǐng)國(guó)外優(yōu)秀教師以及派遣教師出國(guó)訪學(xué)的形式促進(jìn)我國(guó)特殊教育師資的培養(yǎng)和發(fā)展。但是在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，陳鶴琴為我國(guó)勾勒的特殊教育發(fā)展藍(lán)圖以及國(guó)民政府的一系列舉措都很難實(shí)施。此時(shí)尚未改變以教會(huì)特殊教育學(xué)校為主導(dǎo)的特殊教育師資培養(yǎng)體系。從新中國(guó)成立至改革開放前的近30年時(shí)間里，國(guó)家相繼頒布一系列特殊教育相關(guān)政策，從而推動(dòng)我國(guó)特殊教育師資的建設(shè)與發(fā)展。但是值得注意的是，盡管當(dāng)時(shí)對(duì)于特殊教育師資在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面提出了較為明確的規(guī)定和要求，但是其形式依然是傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”以及“短期訓(xùn)練班”的職后培養(yǎng)模式。

改革開放后，中等特殊師范教育以及高等特殊師范教育在我國(guó)逐漸興起。其中中等特殊師范教育則是以1981年黑龍江省成立的肇東師范學(xué)校為代表;相較于中等特殊師范教育，我國(guó)高等特殊師范教育起步的時(shí)間略晚。1986年，北京師范大學(xué)率先設(shè)立特殊教育專業(yè)，開啟了我國(guó)高等特殊師范教育之路。此后，一批高等特殊教育師范專業(yè)在我國(guó)相繼建立。隨著中等特殊師范教育逐漸退出歷史舞臺(tái)，我國(guó)目前特殊教育師資培養(yǎng)體系主要以大專、本科、碩士為主，這為我國(guó)培養(yǎng)多層次的特殊教育師資打下了基礎(chǔ)。

通過梳理我國(guó)特殊教育的歷史發(fā)展進(jìn)程可以看出，西方基督教傳教士在我國(guó)特殊教育事業(yè)的初始階段發(fā)揮了重要作用;在經(jīng)歷“西化”之后，我國(guó)逐漸探索出具有“本土化”特點(diǎn)的特殊教育發(fā)展之路;特殊教育師資的培養(yǎng)從最初的非系統(tǒng)化到今天多層次、系統(tǒng)化的歷史變革;我國(guó)特殊教育事業(yè)同政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展密切相關(guān)。近年來，國(guó)內(nèi)外對(duì)于特殊教育事業(yè)的發(fā)展越發(fā)重視，對(duì)于特殊教育教師的相關(guān)研究也在不斷增多?；仡櫸覈?guó)特殊教育師資的歷史發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)于我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

二、我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的相關(guān)研究

（一）我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

目前世界上特殊教育師資培養(yǎng)模式主要以定向型、非定向型、混合型為主。“定向”培養(yǎng)模式又稱“專門化”培養(yǎng)模式，其特點(diǎn)則是重實(shí)踐而輕理論，所培養(yǎng)出的師資具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，但是明顯理論性不足;非定向培養(yǎng)模式的特點(diǎn)是理論基礎(chǔ)較為豐富，但是實(shí)踐能力相對(duì)薄弱;“混合型”培養(yǎng)模式，是指：“在普通教育師資培育的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充特殊教育的知識(shí)、技能和分門別類的特殊教育能力。”[3]有學(xué)者指出：“此模式既注重了普通教育的知識(shí)、能力，又重視特殊教育的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的培養(yǎng)，方向更明確，培養(yǎng)更具針對(duì)性、專業(yè)化，體現(xiàn)出一種大特殊教育的觀念，它將成為今后特殊教育師資培養(yǎng)的主流模式。”[4]20世紀(jì)80年代初，我國(guó)通過“定向型”師范培養(yǎng)模式輸送了大量的特殊教育師資。20世紀(jì)90年代后，隨著我國(guó)高等特殊師范教育的興起，改變特殊師范教育辦學(xué)層次偏低的現(xiàn)狀，由“定向”培養(yǎng)模式向“非定向”的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為必然趨勢(shì)，如1998年泉州師范通過合并的方式從專科學(xué)校變?yōu)閹煼秾W(xué)院，類似的還有2002年南京特殊師范學(xué)校升格成為南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，從而進(jìn)一步提升我國(guó)特殊師范教育的辦學(xué)層次。由此帶來的則是“定向型”培養(yǎng)模式逐漸被高等特殊師范教育所代替。到目前為止，“非定向”培養(yǎng)模式儼然已經(jīng)成為我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的主流形式，這也意味著我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)不斷朝著高學(xué)歷的方向發(fā)展。在追求高學(xué)歷的師資培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)理論基礎(chǔ)的同時(shí)，如何有效將理論知識(shí)應(yīng)用于教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)由特殊教育師范生到特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)變，則是我國(guó)高等特殊師范教育所要思考的重點(diǎn)。正如前文提到的，混合型的培養(yǎng)模式能夠?qū)⒗碚撝R(shí)與教學(xué)實(shí)踐有效結(jié)合，從而解決特殊教育教師理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。目前，我國(guó)也對(duì)混合型的培養(yǎng)模式進(jìn)行了嘗試，主要形式有本科的“2+2或3+1”機(jī)制、碩士的“4+2或4+3”機(jī)制，以及專業(yè)化的職后培訓(xùn)等。但是從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況來看，由“非定向”的培養(yǎng)模式向混合型的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變依然存在種種困難，但這并不能在短時(shí)間內(nèi)得到解決，需要一段長(zhǎng)期發(fā)展的過程?；旌闲偷呐囵B(yǎng)模式尚未成為我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的主流。

另外，我國(guó)特殊教育專家對(duì)于特殊教育師資培養(yǎng)是否分類產(chǎn)生一定爭(zhēng)論。其中，支持分類培養(yǎng)的學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)目前培養(yǎng)模式下的特殊教育教師學(xué)習(xí)的理論知識(shí)雖然涉及范圍廣，但是不精，即注重知識(shí)的橫向積累而忽視知識(shí)的縱向發(fā)展，這樣的教師很難在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)工作崗位，而通過分類培養(yǎng)，可以使教師深入學(xué)習(xí)某一類別特殊兒童的相關(guān)理論，即注重知識(shí)的縱向發(fā)展;同樣，分類培養(yǎng)所帶來的弊端則是一旦所學(xué)專業(yè)與工作崗位不符，不但不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，而且對(duì)于未來的市場(chǎng)就業(yè)也造成極大限制，以手語翻譯專業(yè)為例，學(xué)生畢業(yè)后所取得的教師資格證書同樣為“特殊教育教師資格證”，但是所學(xué)方向僅僅為手語翻譯，隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及耳蝸植入技術(shù)的不斷成熟，聾教育領(lǐng)域的研究?jī)叭灰呀?jīng)從傳統(tǒng)的聾教育向康教結(jié)合的方向發(fā)展。手語翻譯專業(yè)自身的局限性以及市場(chǎng)需求量的變化都制約這一專業(yè)的就業(yè)和發(fā)展。這也正是反對(duì)分類培養(yǎng)的專家和學(xué)者所擔(dān)憂的。從我國(guó)特殊教育師資的培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀來看，主要以綜合性、不分類為主，一方面，這有助于擴(kuò)大特殊教育教師的市場(chǎng)就業(yè);另一方面，這也更加符合我國(guó)特殊教育師資本科培養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)。有學(xué)者指出：“至于更為專門的人才，如：物理治療師、職業(yè)治療師、言語和語言治療師、聽力學(xué)工作者、心理咨詢師等等，他們的培養(yǎng)則主要依靠接受更高學(xué)歷的專門化課程?！盵5]

（二）我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)課程設(shè)置的現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國(guó)高等師范院校特殊教育專業(yè)的數(shù)量變得越來越多，從目前各個(gè)學(xué)校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置來看，各校都力求想體現(xiàn)出自己的專業(yè)特色，雖然所制定的特殊教育課程計(jì)劃有些不同，但又有許多共性特點(diǎn)。

一方面，就特殊教育課程設(shè)置本身而言，我國(guó)目前高等特殊師范教育的課程設(shè)置依然采用公共必修課、專業(yè)必修課、選修課的結(jié)構(gòu)。公共必修課同普通師范生的課程設(shè)置基本相同;專業(yè)必修課則體現(xiàn)出大而全的特點(diǎn)，課程體系專業(yè)性不夠凸顯，凡是涉及特殊教育相關(guān)知識(shí)的都有涉獵，旨在培養(yǎng)出集診斷、康復(fù)、教育于一體的通才型教師;同時(shí)教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)也是其課程計(jì)劃當(dāng)中的一部分，如一些學(xué)校會(huì)在某一學(xué)期集中1～2周時(shí)間組織學(xué)生到一線學(xué)校進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，旨在將理論學(xué)習(xí)同教育實(shí)踐相結(jié)合。但在實(shí)際的訓(xùn)練中，技能訓(xùn)練目標(biāo)和訓(xùn)練主題不夠明確，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)平臺(tái)普遍針對(duì)性不強(qiáng)，一些教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐流于形式，學(xué)生缺乏對(duì)特殊教育領(lǐng)域?qū)I(yè)技能訓(xùn)練的有效指導(dǎo)。

通過特殊教育師資培養(yǎng)課程設(shè)置對(duì)比可以看出，其結(jié)構(gòu)存在很大弊端，當(dāng)前傳統(tǒng)的課程設(shè)置已經(jīng)無法滿足我國(guó)師資發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，總結(jié)起來這種課程設(shè)置存在著以下弊端：1.重視專業(yè)必修課而輕選修課，課程設(shè)置缺乏靈活性，忽視學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，課程內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)陳舊;2.重視理論學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐技能的掌握，導(dǎo)致學(xué)生理論和實(shí)踐的相互脫節(jié)，從而很難在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)一線的教學(xué)工作;3.在專業(yè)課程設(shè)置上，力求涵蓋特殊教育的所有相關(guān)知識(shí)，表面來看課程設(shè)置全面，實(shí)際上忽視課程之間的邏輯體系，缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性;4.課程設(shè)置偏重于教育學(xué)科而忽視醫(yī)學(xué)康復(fù)，不利于教師對(duì)于學(xué)生的診斷和評(píng)估。培養(yǎng)目標(biāo)，課程目標(biāo)和畢業(yè)要求之間的關(guān)聯(lián)度缺乏統(tǒng)一性，導(dǎo)致很多特殊教育師范畢業(yè)生入職后的第一感受則是，所有方向都有所涉獵，卻無一技之長(zhǎng)，所學(xué)知識(shí)明顯呈現(xiàn)“碎片狀”、零散化、割裂化的特點(diǎn)，從而導(dǎo)致其崗位適應(yīng)期長(zhǎng)，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。

另一方面，隨著融合教育理念的不斷發(fā)展以及特殊兒童范疇的擴(kuò)大，不僅有大量特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，同時(shí)普通學(xué)校中的一些具有特殊需要的兒童的數(shù)量不斷增多，這給普校教師帶來極大的困難和挑戰(zhàn)。在對(duì)多所普通小學(xué)資源教室教師的訪談中了解到，大多數(shù)教師對(duì)于特殊教育知識(shí)一無所知，同時(shí)對(duì)于評(píng)估的作用和意義缺乏足夠的認(rèn)知和理解。評(píng)估的作用則是為了更好的干預(yù)，以特殊的手段推動(dòng)學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步，然而目前普通師范特殊教育課程設(shè)置的缺失忽視普通教育教師特殊教育知識(shí)的學(xué)習(xí)，無論是從我國(guó)特殊教育的理論構(gòu)建還是實(shí)踐出發(fā)都不利于我國(guó)融合教育的發(fā)展。推動(dòng)師范教育的課程設(shè)置滿足全納教育下的師資培養(yǎng)，對(duì)于進(jìn)一步促進(jìn)隨班就讀的有效開展具有重要意義，然而目前普通師范特殊教育課程設(shè)置的缺失則不利于我國(guó)融合教育的發(fā)展。

三、我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的發(fā)展方向

（一）特殊教育師資培養(yǎng)的多元化發(fā)展

從國(guó)內(nèi)外特殊教育師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)可以看出，從一元走向多元是我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的必然趨勢(shì)。目前，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)依舊以特殊教育師范院校為主，但是隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，單一的特殊教育師范院校所培養(yǎng)的畢業(yè)生逐漸在人才市場(chǎng)上失去競(jìng)爭(zhēng)力。我國(guó)傳統(tǒng)的高等特殊師范教育師資培養(yǎng)方向劃分主要以視力障礙、聽力障礙、智力落后三大類別為主，而缺乏學(xué)科專業(yè)的劃分，許多特殊教育學(xué)校在教師招聘的時(shí)候往往傾向于具有學(xué)科知識(shí)的教師，從一線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況來看，學(xué)科知識(shí)的缺失的確對(duì)于教師的教學(xué)產(chǎn)生一定的困難，從而導(dǎo)致特殊教育師范畢業(yè)生的實(shí)踐能力弱、競(jìng)爭(zhēng)力不足?！疤厥饨逃龓煼对盒?綜合性大學(xué)”的多元化師資培養(yǎng)體系則更有助于增強(qiáng)我國(guó)特殊教育師資的競(jìng)爭(zhēng)力，從而進(jìn)一步彌補(bǔ)由單一的師范院校師資培養(yǎng)所帶來的不足。從西方一些國(guó)家的師資培養(yǎng)來看，特殊教育教師一般是由普通大學(xué)培養(yǎng)，在具備普通教師從業(yè)資格的基礎(chǔ)上考取特殊教育資格，這樣培養(yǎng)出的特殊教育教師具有扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，這種“學(xué)科知識(shí)+特殊教育知識(shí)”的培養(yǎng)方式對(duì)于我國(guó)特殊教育師資的培養(yǎng)具有重要的啟發(fā)意義。另外，隨著特殊教育的內(nèi)涵不斷延伸，特殊教育的對(duì)象也在不斷擴(kuò)大，在普通師范大學(xué)和綜合性大學(xué)開設(shè)特殊教育專業(yè)，有助于普校教師的特殊化培養(yǎng)，從而促進(jìn)融合教育的進(jìn)一步發(fā)展。盡管特殊教育師范院校在師資培養(yǎng)過程中暴露出一些弊端和不足，但是，其在我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)體系中依然占據(jù)著主導(dǎo)地位。因此，我們?cè)谧非筇厥饨逃龓熧Y培養(yǎng)朝著多元化方向發(fā)展的同時(shí)，也要積極調(diào)整特殊教育師范院校師資培養(yǎng)的模式，從而更好地適應(yīng)市場(chǎng)對(duì)于特殊教育師資的需求，增強(qiáng)特殊教育教師的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）特殊教育師資培養(yǎng)的專業(yè)化發(fā)展

我國(guó)特殊教育的師資經(jīng)歷了從零散的、非系統(tǒng)的培養(yǎng)到形成系統(tǒng)的、正規(guī)化的培養(yǎng)體系的歷史變遷，從注重?cái)U(kuò)大特殊教育師資的數(shù)量向提高其質(zhì)量方向轉(zhuǎn)變。隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，教師的專業(yè)化問題越發(fā)受到特殊教育專家和學(xué)者的關(guān)注，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展則是我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的重要方向。早在20世紀(jì)80年代，美國(guó)就已經(jīng)提出了教師專業(yè)化的相關(guān)理論。一般認(rèn)為，教師的專業(yè)化不僅要具有良好的專業(yè)道德，同時(shí)還要具有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，以上是構(gòu)成教師專業(yè)化理論的重要組成部分。從某種意義上講，“專業(yè)化”是一種職業(yè)區(qū)別于另一種職業(yè)的重要標(biāo)志，是維護(hù)自己職業(yè)存在合理性的重要途徑。我國(guó)有學(xué)者指出：“在職前培養(yǎng)階段，特殊教育教師專業(yè)化是指一個(gè)師范生通過專門訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)要求形成合格特殊教育教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和成長(zhǎng)過程?！盵6]從上述定義來看，它進(jìn)一步指出了我國(guó)特殊教育教師職前培養(yǎng)的規(guī)格與要求。同時(shí)也不難看出，實(shí)現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑則是要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)以及課程目標(biāo)，而這又取決于社會(huì)對(duì)于特殊教育教師的期望和要求。前文講到，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)該是特殊教育教師，要具有良好的人文素養(yǎng)、掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)以及具備相應(yīng)的復(fù)合能力。簡(jiǎn)而言之，在引導(dǎo)學(xué)生形成良好的從業(yè)道德的前提下，培養(yǎng)學(xué)生掌握扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)以及特殊教育相關(guān)理論，同時(shí)具有較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力，這是我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的理想型人才。顯然，我國(guó)目前高等特殊師范教育師資培養(yǎng)目標(biāo)不明確、課程結(jié)構(gòu)不合理等嚴(yán)重阻礙了特殊教育師資的專業(yè)化發(fā)展。課程結(jié)構(gòu)應(yīng)涵蓋專業(yè)課程、通識(shí)課程與教師教育課程，并合理設(shè)置必修課與選修課、實(shí)踐課與理論課的學(xué)分比例，所制定的課程目標(biāo)和教學(xué)大綱應(yīng)根據(jù)畢業(yè)要求。因此，只有在了解市場(chǎng)對(duì)于特殊教育教師需求的前提下，根據(jù)市場(chǎng)的需要明確培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)一步調(diào)整、優(yōu)化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，使之與培養(yǎng)目標(biāo)相契合，才能有效促進(jìn)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

（三）特殊教育師資培養(yǎng)的一體化發(fā)展

隨著日益增多的特殊兒童融入普通班級(jí)，教師除了要掌握普通教育教學(xué)方法和技能外，還需精通專門適應(yīng)特殊兒童差異化及個(gè)別化的教學(xué)技能和方法。因此，綜合性全納教育教師的需求是我國(guó)師資培養(yǎng)的主要目標(biāo)。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化是構(gòu)建我國(guó)特殊教育師資教育體系的重要方向。目前，西方很多國(guó)家在一體化理念指導(dǎo)下，已經(jīng)建立起有效的教師教育體系。無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，其目的則是為了促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，從而更好地適應(yīng)特殊教育的崗位。但是在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，教師的職后培訓(xùn)僅僅是作為職前學(xué)習(xí)的補(bǔ)充而存在。從我國(guó)目前的特殊教育師資培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，一方面，職前教育本身存在的問題亟待解決;另一方面，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相互脫離同樣是教師教育所面臨的困難。因此，在終身教育理念的指導(dǎo)下，應(yīng)當(dāng)加快構(gòu)建我國(guó)特殊教育師資一體化教育體系，進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的有效銜接。一方面要明確二者在教師成長(zhǎng)不同階段的主要任務(wù)，改變職前培養(yǎng)大包大攬的現(xiàn)象;另一方面要重視職后培訓(xùn)在教師職業(yè)成長(zhǎng)過程中的重要性。一體化的教師教育是一個(gè)復(fù)雜的體系，首先是要牢固樹立起終身教育理念，認(rèn)同其在教師的職業(yè)發(fā)展中的作用和意義;其次，要改變特殊教育師范院校同一線特殊教育學(xué)校之間相互分離的狀態(tài)，加強(qiáng)二者之間的溝通和聯(lián)系，充分發(fā)揮出各自在教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中的優(yōu)勢(shì)。最重要的則是要優(yōu)化高校特殊教育師資培養(yǎng)的課程設(shè)置，促進(jìn)特殊教育師資形成專業(yè)道德的同時(shí)，掌握相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，為其職后培訓(xùn)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而使教師的專業(yè)成長(zhǎng)處在連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展之中。

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