TPACK框架下師范生課件制作能力評價量規(guī)研究

隨著計算機技術(shù)的迅速發(fā)展與廣泛普及，多媒體課件教學(xué)在現(xiàn)代教學(xué)中扮演著越來越重要的角色。然而，目前國內(nèi)較少涉及“課件制作能力評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂與統(tǒng)一”方面的研究，這不僅制約了某單一學(xué)校改進師范生現(xiàn)代教育技能的行動計劃，還給諸多學(xué)校的共同合作與發(fā)展（如不同院校間師范生現(xiàn)代教育技能的合作培養(yǎng)）帶來了一定困難。為解決該類問題，筆者進行了研究，發(fā)現(xiàn)TPACK框架提供了全新的研究視角，本研究將在TPACK框架指導(dǎo)下設(shè)計高等院校師范生課件制作能力的評價量規(guī)，以期為學(xué)界提供參考。

● TPACK框架下師范生課件制作能力構(gòu)成分析

1.TPACK的內(nèi)涵

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）由Mishra與Koehler兩位教授提出，指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，主要用來表征教師在整合技術(shù)的教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)具備的知識框架?？偟膩碚f，TPACK框架包含三個核心要素（學(xué)科內(nèi)容知識CK教學(xué)法知識PK、技術(shù)知識TK）和與這三個核心要素相互影響形成的四個復(fù)合要素（學(xué)科教學(xué)知識PCK、整合技術(shù)的教學(xué)法知識TPK、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識TPACK），以及一個境脈因素（Context）。[1]TPACK不僅要求教師對三個核心要素有充分的認(rèn)識（理解技術(shù)融入的學(xué)科內(nèi)容表征、理解技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)技巧、理解技術(shù)為學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)帶來的利和弊等），還要求教師能夠把握它們之間的動態(tài)交互關(guān)系并對其加以綜合運用（能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格、能夠用技術(shù)幫助學(xué)生認(rèn)識新知和解決問題等），以制訂適應(yīng)具體教學(xué)情境的教學(xué)方法和策略。[2]

2.師范生應(yīng)具備的課件制作能力結(jié)構(gòu)

基于國內(nèi)對“師范生應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)”的現(xiàn)有研究，筆者結(jié)合TPACK框架理論做了進一步補充和完善（如下頁表1）。

● TPACK框架下師范生課件制作能力評價量規(guī)設(shè)計

基于上述能力結(jié)構(gòu)設(shè)計，筆者以表1中A、B、C三列元素分別為評判目標(biāo)、評判準(zhǔn)則和評價指標(biāo)建立層次結(jié)構(gòu)模型，選用層次分析法（AHP）確定各評價指標(biāo)的權(quán)重。

首先，在確立每個指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，以訪談形式與在本校從事計算機教育或師范教育多年的10名副高以上職稱的教師進行交談，詢問他們對各層指標(biāo)相互重要性的認(rèn)識，而后參照這些認(rèn)識構(gòu)造出判別矩陣（如下頁圖1）。

其次，計算各矩陣的最大特征值和特征向量，并對各矩陣做一致性檢驗。經(jīng)計算，上述矩陣一致性比率CR最大為0.054（明顯小于0.1），這說明各矩陣不一致程度均在允許范圍內(nèi)，因此無需重構(gòu)。

再次，將各矩陣最大特征值對應(yīng)的特征向量分別做歸一化，即得出各層指標(biāo)間的相對權(quán)重，它們分別為（0.39，0.50，0.11）（0.36，0.52，0.12）（0.43，0.13，0.07，0.29，0.08）（0.20，0.60，0.20）。

最后，通過層次總排序，筆者得到了各層指標(biāo)相對于總目標(biāo)的權(quán)重序列，如下頁表2所示。

● 評價實例

為驗證上述評價量規(guī)的可行性、有效性，筆者根據(jù)量規(guī)將“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計的自評性問卷發(fā)送給筆者所在學(xué)校計算機科學(xué)與技術(shù)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)的大三、大四師范生，共收回有效問卷75份，其中男生占30.1%，女生占69.9%，大三學(xué)生占70.3%，大四學(xué)生占29.7%。將該自評數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 22.0，測得KMO=0.809，p=0.000<0.001，Cronbachs Alpha=0.842，這說明根據(jù)量規(guī)設(shè)計的問卷試題及問卷的內(nèi)在結(jié)構(gòu)都合理。

使用問卷數(shù)據(jù)和表2所示公式，筆者測得問卷對象課件制作能力的綜合評分為3.33（五分制，等價于百分制計中的66.67），可見問卷對象的課件制作能力總體水平不高。并且，由下頁圖2左側(cè)圖可知，問卷對象在課件制作所要求的技能方面，不但能力均值較低，而且能力方差較高，這說明筆者所問卷的師范生在整合學(xué)科與教學(xué)法知識、整合技術(shù)與教學(xué)法知識、整合技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識、整合技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識等方面還存在技能水平較低、個體差異較大的現(xiàn)象。筆者從下頁圖2右側(cè)圖發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致師范生在知識與技術(shù)整合方面出現(xiàn)不足的主要因素有三個：①課件作品的藝術(shù)鑒賞能力（能力均值最低）;②各種信息資源的整合與邏輯表現(xiàn)能力（能力均值次低）;③課件制作所需的有關(guān)資源的自制能力（能力均值僅為3.07）。

在課件制作所需的基礎(chǔ)知識方面，圖2右側(cè)圖顯示問卷對象對教育理論、信息技術(shù)、專業(yè)學(xué)科等基礎(chǔ)知識的掌握較均衡，這與表2所示的這三種知識應(yīng)該持有的權(quán)重比例明顯不符，課件制作對師范生信息技術(shù)基礎(chǔ)和教育理論基礎(chǔ)的要求偏高，因此在今后的培養(yǎng)過程中應(yīng)該予以加強。此外，在觀念意識方面，由圖2右側(cè)圖可知問卷對象應(yīng)用信息化手段改進教學(xué)的思想意識較強，但是他們對課件使用的必要性的認(rèn)識以及他們的課件制作工具的選擇觀念等還有待進一步樹立或更新。

綜合上述分析，筆者認(rèn)為在未來的教學(xué)中，高師院校在強化師范生信息技術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和教育理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的同時，還應(yīng)著重加強師范生如下三個方面的能力培養(yǎng)：①如何圍繞主題，規(guī)范、合理地整合各種資源，如何按一定邏輯科學(xué)地呈現(xiàn)知識與技能;②如何使用常見工具軟件快速、高效地制作理想的電子資源，如動畫、視頻等;③如何從藝術(shù)賞美的角度對既有課件的局部或總體提出改進意見。

● 結(jié)語

師范生課件制作能力需要經(jīng)歷一個完善的課程體系學(xué)習(xí)和較長時間的操作實踐才能養(yǎng)成[3]，因此需要有更多的研究者對它進行系統(tǒng)而長期的研究與探索。基于TPACK框架提出的師范生課件制作能力評價量規(guī)是可行的、有效的，但仍有待于后期進一步的改進和完善。筆者相信，基于TPACK框架的師范生課件制作能力評價量規(guī)會為其他院校合理評價師范生課件制作能力、針對性地提出改進師范生現(xiàn)代教育技能培養(yǎng)的建議或策略提供新的視角。

參考文獻：

[1]趙磊磊，李玥泓，謝鑒知.地方高校信息技術(shù)師范生TPACK：影響因素及建構(gòu)策略[J].現(xiàn)代遠距離教育，2018（03）：29-36.

[2]金濤.TPACK框架下師范生ET能力評價量規(guī)研究[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2017（01）：31-33.

[3]呂雅君.試論高職師范生多媒體課件制作能力的培養(yǎng)[J].電腦知識與技術(shù)，2015，11（33）：135-136.

作者簡介：余為益（1976—），男，江西上饒人，副教授，研究方向為計算機應(yīng)用與教育。

基金項目：江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃一般項目“地方高師學(xué)生課件制作能力實證研究”（課題編號：18YB233）。