小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中互動(dòng)性資源的有效利用與回應(yīng)

徐瓊

摘? ?要：本文筆者通過實(shí)踐探索，研究教師們?cè)谟行Ю煤突貞?yīng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)性資源過程中所遇到的一些共性問題，探索尋找一些應(yīng)對(duì)的策略，從而使師生互動(dòng)更為有效。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué);互動(dòng)性資源;利用與回應(yīng);有效策略

在實(shí)際教學(xué)的過程中，特別是在課堂開放過程中學(xué)生資源已經(jīng)生成了，但是如何來取舍這些紛亂的基礎(chǔ)性資源？呈現(xiàn)了資源以后如何充分用好、用足這些資源，以使預(yù)想的課堂教學(xué)不斷往前推進(jìn)，使教學(xué)向著有效高質(zhì)量的目標(biāo)“互動(dòng)深化”？在課堂不斷向前推進(jìn)的過程中，教師如何根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)進(jìn)行及時(shí)有效地點(diǎn)撥和指導(dǎo)？這些都是讓我們一線教師感到困難和棘手的問題。

一、課堂互動(dòng)性資源的判斷與選擇

1.分析正確資源

一是一般性資源，指學(xué)生普遍呈現(xiàn)的正確答案，符合要求的各種解題方法和解題策略。二是獨(dú)特性資源，指需要教師及時(shí)進(jìn)行梳理并加以提煉和提升的、比較稚嫩的個(gè)性化和創(chuàng)造性的見解。

2.分析錯(cuò)誤資源

一是具有典型意義的錯(cuò)誤資源，指絕大多數(shù)學(xué)生所出現(xiàn)的具有一定代表性的錯(cuò)誤資源。二是具有反襯意義的錯(cuò)誤資源，指能夠突出和說明當(dāng)下教學(xué)主題的錯(cuò)誤資源。三是具有促進(jìn)生成意義的錯(cuò)誤資源。指能夠激起師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的，有助于推進(jìn)課堂教學(xué)的錯(cuò)誤資源。

二、課堂互動(dòng)性資源的回應(yīng)策略

1.對(duì)錯(cuò)誤資源——采用辨析比較的策略

數(shù)學(xué)的抽象常常會(huì)造成學(xué)生認(rèn)識(shí)上的模糊，這就需要通過我們的教學(xué)幫助學(xué)生從不理解到理解的轉(zhuǎn)變。利用學(xué)生之間的差異，通過思維碰撞，在逐步深入的辨析比較過程中，幫助學(xué)生找到錯(cuò)誤的原因，明白問題所在，從而促進(jìn)這些學(xué)生的認(rèn)識(shí)從模糊到清晰。

2.對(duì)多樣化資源——采用梳理歸納的策略

學(xué)生個(gè)體之間差異，造就了課堂所呈現(xiàn)出來的學(xué)生互動(dòng)性資源的多樣性。學(xué)生對(duì)問題認(rèn)識(shí)的初始狀態(tài)，既有對(duì)同一問題從不同角度認(rèn)識(shí)的豐富性，又往往帶有從個(gè)體認(rèn)識(shí)角度的單一性、局限性。如何對(duì)待這些“豐富”和“多樣”呢？教師自己首先要有“類”意識(shí)，始終圍繞著這些“類”資源來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理和歸納，再通過有效的師生互動(dòng)，幫助學(xué)生抽象出豐富多樣性問題背后的統(tǒng)一性，提升學(xué)生思維水平，使學(xué)生不至于在多樣的資源中迷失方向。

三、課堂教學(xué)推進(jìn)過程中回應(yīng)的方法

1.巡視過程中的啟發(fā)式回應(yīng)

教師巡視過程中的啟發(fā)式引導(dǎo)，可以幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過程中的困難與障礙，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在，及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行更為深入的思考。因此，教師在巡視過程中要特別關(guān)注學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)及時(shí)地進(jìn)行啟發(fā)點(diǎn)撥，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行類比思考。如“平行四邊形面積”教學(xué)中，學(xué)生自己探究求面積的方法，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生沿著平行四邊形一條高剪下來，將剪下來的這部分拼到另一端形成一個(gè)長(zhǎng)方形。于是，我啟發(fā)到：“有些學(xué)生借助平行四邊形的一條高，將它轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，成功了。再想想，平行四邊形只有一條高嗎？是不是所有的高都能剪下來后與另一個(gè)部分拼成一個(gè)長(zhǎng)方形呢？如果不沿著高剪，行不行？”在我的啟發(fā)下，不同層次的學(xué)生都投入到探究中……

2.交流過程中的歸納式回應(yīng)

在學(xué)生進(jìn)行交流的過程中，教師適時(shí)、適度的歸納式點(diǎn)撥，會(huì)幫助學(xué)生形成類的意識(shí)，形成結(jié)構(gòu)化的思維方式。同時(shí)，教師在課堂上的歸納式提問要難易適中，要把握好課堂提問的度，以激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的思考。如“萬以內(nèi)數(shù)的讀寫”教學(xué)中，教師先出示一組萬以內(nèi)的數(shù)，接著教師引導(dǎo)學(xué)生“先讀你會(huì)讀的，在讀的過程中，你能找到和它們屬于一類的數(shù)嗎？分別讀一讀并說說它們的組成。再讀不會(huì)讀的，你能不能也將它們分一分類？”于是，學(xué)生帶著“類”的眼光開始了各自的學(xué)習(xí)活動(dòng)……

3.交流過程中的反襯式回應(yīng)

學(xué)生交流互動(dòng)的過程中，教師及時(shí)的反襯式提問，能不斷激活學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生生成出新的具有情境和針對(duì)性的發(fā)展需要。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師要努力找準(zhǔn)學(xué)生的困惑所在，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)思維狀態(tài)緊扣學(xué)生的“模糊點(diǎn)”進(jìn)行及時(shí)、有針對(duì)性的反襯式提問，使教學(xué)層層遞進(jìn)，互動(dòng)生成。如“除數(shù)是小數(shù)的除法”教學(xué)中，例題是“把一塊6米長(zhǎng)的布剪成1.2米長(zhǎng)的一段，可以剪成多少段？”學(xué)生在獨(dú)立探究之后，呈現(xiàn)出了許多解決問題的不同方法。最后，在學(xué)生們的分析、對(duì)比、驗(yàn)證下，很快感受到利用“轉(zhuǎn)化”思想解決問題的優(yōu)越性，即將被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大5倍或10倍。這時(shí)，教師反問道：“為什么是擴(kuò)大5倍、10倍，而不是2倍、3倍、4倍呢？”從而激起學(xué)生更為深入的思考。

4.交流過程中的點(diǎn)睛式回應(yīng)

師生在互動(dòng)交流的過程中，常常會(huì)出現(xiàn)一些“點(diǎn)睛”對(duì)話，這是解決課堂教學(xué)重難點(diǎn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師在學(xué)生困惑時(shí)，進(jìn)行點(diǎn)睛提問，這會(huì)為學(xué)生指引思考的方向，突破學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)卡，使教學(xué)過程真正成為師生共同參與的動(dòng)態(tài)生成的遞進(jìn)過程。如“物體的表面積”教學(xué)中，學(xué)生對(duì)正方體、長(zhǎng)方體、三棱柱的研究表現(xiàn)出了很高的熱情，而且都很快得到了結(jié)論，但竟沒有學(xué)生選擇圓柱體進(jìn)行研究……于是教師提問：“為什么沒有人選擇圓柱體呢，有什么困難？”學(xué)生們反映其他三個(gè)物體的面都是平的，只有圓柱體的側(cè)面是圓桶狀的，沒有辦法進(jìn)行測(cè)量。這時(shí)，我抓住學(xué)生的困惑及時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥：“有沒有什么好辦法使得這個(gè)圓滾滾的曲面也變成一個(gè)平面圖形呢？”話音剛落，學(xué)生就躍躍欲試起來。

總之，在課堂教學(xué)中，教師如果能夠?qū)σ驇熒嘣?dòng)而產(chǎn)生的不確定因素進(jìn)行判斷、選擇、利用和重組，并能進(jìn)行及時(shí)有效地回應(yīng)點(diǎn)撥，那么教學(xué)就能圍繞教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不斷地把教學(xué)活動(dòng)過程向縱深推進(jìn)，使教學(xué)過程真正成為師生共同參與的動(dòng)態(tài)生成遞進(jìn)的過程，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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[2]黃鳳森.淺談如何提高小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)有效性[J].名師在線，2019（31）.

（作者單位：江蘇省張家港市塘橋中心小學(xué)）