初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不同文體審美特質(zhì)的呈現(xiàn)

李傳訓(xùn)

摘? ?要 初中語(yǔ)文教材中不同文體的閱讀教學(xué)都面臨著文本審美問(wèn)題，教師不應(yīng)一概而論，要采取不同方法應(yīng)對(duì)。教學(xué)中運(yùn)用導(dǎo)讀問(wèn)知、表達(dá)交流和評(píng)價(jià)反思的方法，有助于初中語(yǔ)文課堂教學(xué)審美特質(zhì)的呈現(xiàn)，讓學(xué)生體悟文本的審美特征，豐富學(xué)生的精神世界。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 審美特質(zhì) 呈現(xiàn)策略

初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，常常涉及到不同的文體。每一種文體都有其自身的特質(zhì)美，每一種文體都有自己特殊的話語(yǔ)體系。在閱讀課上，教師面對(duì)不同文體的文章，應(yīng)該以其職業(yè)的敏感性抓住“這一類”文體特征，凸顯“這一篇”的文本特質(zhì)，辟一條幽徑，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的世界，體驗(yàn)不同的審美感受。

一、導(dǎo)讀問(wèn)知：探尋進(jìn)入文本世界的審美路徑

不同文體具有不同的審美標(biāo)識(shí)。散文有其情感之美，議論文有其理性邏輯之美，小說(shuō)則擅長(zhǎng)以曲折的情節(jié)、個(gè)性的人物打動(dòng)人心，說(shuō)明文則在一定程度上滿足我們的好奇心和求知欲……然而，每一種美都滲透在文本內(nèi)里，非讀不能感受，非讀不能體驗(yàn)，非讀不能進(jìn)入文本世界。課堂教學(xué)中，教師大多都能意識(shí)到“閱讀”的重要性，采取多種方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性：教師范讀、學(xué)生默讀、分角色朗讀、齊聲合讀;圈點(diǎn)勾畫、批注感悟……瑯瑯的讀書聲點(diǎn)染著語(yǔ)文課堂，多方式思維豐富著閱讀課堂。這既是對(duì)文本的尊重，也是與文本的“親密接觸”，和文本展開“對(duì)話”，進(jìn)而與作者進(jìn)行心靈的溝通。

其實(shí)，課堂上的學(xué)生閱讀與課后學(xué)生的自主閱讀是不一樣的。當(dāng)堂閱讀是服務(wù)于課堂教學(xué)的重要手段，而每一堂課都有其教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，這就決定了課堂上的閱讀不能無(wú)限制、無(wú)目的地“讀”，而是“帶著問(wèn)題”閱讀，是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型”閱讀。綜觀閱讀教學(xué)，課堂上一般要完成的任務(wù)為：文本感知和語(yǔ)言鑒賞。

1.文本感知型閱讀

對(duì)于教師而言，設(shè)置閱讀的“文本感知任務(wù)”是進(jìn)入文本的有效路徑。在閱讀中，教師要了解學(xué)生對(duì)文本的理解層次，從而適時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)的方法和策略;對(duì)學(xué)生而言，這是一堂課必須的思維“熱身運(yùn)動(dòng)”。因此，“任務(wù)”設(shè)計(jì)必須要依據(jù)不同文體而進(jìn)行個(gè)性化的打造。

《死海不死》是一篇科普說(shuō)明文，普及知識(shí)和信息是其重要的寫作目的，也是讀者閱讀的目的。教師可以將整體感知的閱讀任務(wù)表述為：“閱讀文章，說(shuō)說(shuō)你從文中獲得了關(guān)于死海的哪些信息？”而培根的《談讀書》是一篇論說(shuō)性文章，老師設(shè)置的閱讀任務(wù)則可以是：“閱讀文章并進(jìn)行思考：你認(rèn)為，作者對(duì)于讀書的主要觀點(diǎn)是什么？”而散文閱讀，則要把握其基本的情感傾向，如梁容若的《夏天里的成長(zhǎng)》，則應(yīng)體會(huì)作者所表達(dá)出來(lái)的那種對(duì)積極、樂(lè)觀、向上的“成長(zhǎng)”態(tài)勢(shì)的贊美。

在“文本感知閱讀任務(wù)”的設(shè)置中，問(wèn)題的導(dǎo)向性顯得尤為重要。問(wèn)題的設(shè)置要合情合理，對(duì)學(xué)生理解文本有很強(qiáng)的引導(dǎo)價(jià)值，絕不能隨意設(shè)置或是僅僅為了得出某個(gè)答案而設(shè)置。如教學(xué)小說(shuō)《范進(jìn)中舉》一課，教師為引導(dǎo)學(xué)生理解“范進(jìn)中舉”后“發(fā)瘋”的原因，問(wèn)題設(shè)置為：“中舉是件好事，范進(jìn)為什么還瘋了呢？”實(shí)際上，“瘋”與“好事”“壞事”沒有必然的邏輯因果關(guān)系，而與范進(jìn)幾十年的苦讀有關(guān)系，與范進(jìn)落魄的生活處境有關(guān)系，與中舉后可能得到的巨大利益有關(guān)系，與絕望后而成功的巨大心理反差有關(guān)系……所以，問(wèn)題完全可以簡(jiǎn)化為：“范進(jìn)中舉后，為什么瘋了？”再如，同樣是《范進(jìn)中舉》，有教師設(shè)置問(wèn)題：“你認(rèn)為，文中哪些人物可以刪去？”在學(xué)生一番探討后得出結(jié)論：哪個(gè)人物都不能刪去。應(yīng)該說(shuō)，教師設(shè)計(jì)的初衷是好的，意在讓學(xué)生感受小說(shuō)情節(jié)人物設(shè)計(jì)得精妙。但其在問(wèn)題設(shè)計(jì)的語(yǔ)言表述上是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模菀渍`導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)為作品中的人物也許真的“可以刪去”。教師完全可以稍作修改為：“請(qǐng)同學(xué)們嘗試著刪除某一人物，看看對(duì)小說(shuō)有什么影響？”這樣，學(xué)生分析后就會(huì)明白，這是嘗試性賞析文本的一種方法，而非對(duì)經(jīng)典作品行使“生殺大權(quán)”。

文本感知類閱讀任務(wù)的設(shè)置是靈活多樣的，既可整體感知，也可局部探究，在深入淺出中，深化閱讀思維能力，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。其收放之功力，一要靠教師對(duì)文本的解讀設(shè)計(jì)能力，二要靠教師對(duì)課堂的掌控能力，二者缺一不可。

2.語(yǔ)言鑒賞類閱讀

以品析賞讀為目的的閱讀重在對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言積累的教育。閱讀教學(xué)中，教師大多都能關(guān)注到作家語(yǔ)言的整體風(fēng)貌與局部語(yǔ)言賞析的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在品讀鑒賞中感受作品的風(fēng)格。如《談讀書》之典雅深邃，《死海不死》之活潑靈動(dòng)，《夏天里的成長(zhǎng)》之優(yōu)美生動(dòng)，《范進(jìn)中舉》之傳神刻畫……教師常常立足于此，根據(jù)文體文本差異設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略。如教學(xué)《談讀書》，可以對(duì)不同譯本的語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比性閱讀，體會(huì)王佐良譯文的典雅靈動(dòng);閱讀《死海不死》，可以結(jié)合《辭?！分杏嘘P(guān)“死?！钡慕榻B，體味不同文體的表達(dá)效果;在《范進(jìn)中舉》中，對(duì)范進(jìn)中舉前后的不同語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比閱讀，體會(huì)高超的諷刺效果。

同樣是對(duì)比閱讀，教師的語(yǔ)言品讀功力不同，常常造就不同的效果。如《談讀書》一課，教材選用的譯本，其最大特點(diǎn)是典雅。但如何把“典雅”二字轉(zhuǎn)化成學(xué)生的一種情感認(rèn)同融入到其讀書閱歷中去呢？對(duì)比閱讀，不同譯本進(jìn)行對(duì)比，就可一“比”了然：一個(gè)“雅”，一個(gè)“不雅”！那么“雅”的語(yǔ)言，又“雅”在何處呢？也就是“對(duì)比閱讀”只能給學(xué)生表面的認(rèn)識(shí)，要想深入了解“雅”的本質(zhì)還得回到文本自身。

實(shí)際上，當(dāng)我們不給學(xué)生任何資料，不告訴學(xué)生該文作者的時(shí)候，學(xué)生初讀課文，第一感覺應(yīng)該是“文言文”。作者以典雅的漢語(yǔ)文言來(lái)翻譯培根典雅的中世紀(jì)英文，這無(wú)疑是最為精妙的搭配。文言的特征是言簡(jiǎn)意賅、言簡(jiǎn)義豐、言簡(jiǎn)旨遠(yuǎn)。任何一個(gè)中國(guó)人讀到“之乎者也”的文字，都會(huì)觸動(dòng)到內(nèi)心深處的文化基因，產(chǎn)生與文本的親和力。再深入一層，很多教師會(huì)關(guān)注到“排比”的運(yùn)用。是不是運(yùn)用了“排比”就更“雅”了呢？答案是否定的。文中的“排比”，句式整齊、韻律鮮明、多處運(yùn)用，這實(shí)際上是一種中國(guó)古典文學(xué)中常見的“鋪排”，它的詞匯是豐富的，用語(yǔ)是極為講究的，有時(shí)候還有工整的對(duì)仗，多個(gè)整齊句式共同表達(dá)一個(gè)中心，極盡渲染之能事，頗有漢賦之風(fēng)格。

作者在文中有意化解中西文化的隔閡，還多處暗用中國(guó)古代的文化典故來(lái)翻譯培根西方的思想，找到中西方文化的契合點(diǎn)。如“讀書時(shí)不可存心詰難作者，不可盡信書上所言”一句，就暗用孟子“盡信書不如無(wú)書”一典，可謂妙極?！白x史使人明智”一句則與“讀史以明鑒，知古以鑒今”有異曲同工之妙。同時(shí)，在文中有意識(shí)運(yùn)用的四字詞語(yǔ)比比皆是，如“獨(dú)處幽居”“高談闊論”“縱觀統(tǒng)籌”“尋章摘句”“推敲細(xì)思”等等，都讓文章在充滿典雅的中國(guó)文化風(fēng)味的同時(shí)，增強(qiáng)了節(jié)奏感、韻律美。所有這些，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)閱讀才能體會(huì)，更需要教師吃透文本文字，才有可能給學(xué)生更豐富而不露痕跡的鑒賞指導(dǎo)。

語(yǔ)言的閱讀鑒賞應(yīng)該成為課堂上的亮點(diǎn)，畢竟每個(gè)人對(duì)文字的感受是不一樣的，即便感受相同，語(yǔ)言的表達(dá)也應(yīng)該是豐富多彩的?？墒聦?shí)上，在諸多課堂上，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)上是最無(wú)奈的，他們的表達(dá)最無(wú)力，鑒賞的語(yǔ)言往往是千人一面，眾口一詞，幾無(wú)個(gè)性可言。如“運(yùn)用了比喻修辭手法，生動(dòng)形象地寫出了……”一類話語(yǔ)俯拾皆是。老師和學(xué)生在事實(shí)上完成了一場(chǎng)“偽教學(xué)”活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生“偽學(xué)習(xí)”“偽賞析”。原因何在？閱讀教學(xué)浮于文本之上，教師“考點(diǎn)式提問(wèn)”，學(xué)生“答案式回答”。反思教學(xué)，原因無(wú)非有如下幾點(diǎn)：其一，閱讀不充分，不真實(shí)。學(xué)生沒有充裕的時(shí)間去閱讀，即使閱讀也是在忙于尋找“答案”，這種閱讀根本就無(wú)法在內(nèi)心產(chǎn)生激蕩，形成閱讀感動(dòng)。其二，教師掌控課堂的意識(shí)太強(qiáng)，總想按照自己的設(shè)想完成教學(xué)任務(wù)，舍不得留足時(shí)間給學(xué)生去閱讀與思考。其三，教師的專業(yè)視野限制了學(xué)生思考的廣度和深度。教師不知道該從哪些方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀鑒賞指導(dǎo)等。解決這一問(wèn)題的途徑無(wú)非是以教師的“真閱讀”帶動(dòng)學(xué)生的“真閱讀”，以產(chǎn)生課堂上真實(shí)的閱讀碰撞，只有這樣，感受文本之美的教學(xué)才有了可能，否則一切都是無(wú)效之舉。

二、表達(dá)交流：記錄閱讀過(guò)程中的審美感觸

“表達(dá)交流”就是學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中或在文本知識(shí)學(xué)習(xí)中進(jìn)行的實(shí)際運(yùn)用。運(yùn)用的形式一般有口頭表達(dá)和書面寫作兩種形式。在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往將之與對(duì)文本的鑒賞和分析相結(jié)合，這既是對(duì)文本閱讀理解的鞏固，也是閱讀思維的深化。日常教學(xué)中，教師主要運(yùn)用“表達(dá)交流”來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)文能力和素養(yǎng)，常見的有如下幾種方式。

1.仿寫

如《夏天里的成長(zhǎng)》一課教學(xué)中，很多教師都喜歡采用仿寫的形式，如對(duì)“草長(zhǎng)，樹木長(zhǎng)，山是一天一天變豐滿。稻秧長(zhǎng)，甘蔗長(zhǎng)，地是一天一天高起來(lái)。水長(zhǎng)，瀑布長(zhǎng)，河也是一天一天地變寬變深”中的“一天一天地變”進(jìn)行仿寫。這說(shuō)明教師關(guān)注到了該文語(yǔ)句優(yōu)美、富有感染力的散文文本特點(diǎn)，并從文中找到一個(gè)“支點(diǎn)”，以仿寫的形式讓學(xué)生去練筆，把表層的感悟和理解內(nèi)化到語(yǔ)言的運(yùn)用上來(lái)。但能夠繪其形、摹其聲僅僅是表面上的、形式上的，在本文中，作者借助這一個(gè)個(gè)句式把夏天寫活了，寫得生機(jī)盎然，從根本上來(lái)說(shuō)，這不僅僅是一個(gè)句式的靈活運(yùn)用，還有對(duì)生活、對(duì)自然的細(xì)致入微的觀察與體悟。在語(yǔ)文課堂上，教師雖然不能直接帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入自然和生活去觀察，但我們可以根據(jù)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行啟發(fā)，以生成二次感悟。運(yùn)用圖片和視頻展示自然之景是一種方式，使用富有感染力的語(yǔ)言，借助學(xué)生日常所見的景物進(jìn)行描繪誘導(dǎo)也是一種方式。不管哪種方式，都不僅僅是對(duì)學(xué)生的仿寫起輔助作用，而是從深層次上與作者對(duì)話，然后再借用作者的話語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行表達(dá)。在《談讀書》一文中，名言警句迭出，發(fā)人深省，具有極強(qiáng)的哲思性。有的教師在課堂上，讓學(xué)生模仿文中的句式寫一句警句格言?？梢哉f(shuō)，教師“學(xué)以致用”的思路很好，但任務(wù)的難度卻很大，學(xué)生在句式上尚能把握，如若寫出一句文質(zhì)兼美的格言來(lái)則是難事。因?yàn)楦裱缘男纬?，其背后是一種思辨能力，只有對(duì)事物的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)眾多事物的歸納總結(jié)，才能寫出發(fā)人深省的格言。因此，這個(gè)任務(wù)之下，學(xué)生在課堂的短時(shí)間內(nèi)只能寫出幾個(gè)似是而非的句子，成為低效設(shè)計(jì)。所以，仿寫設(shè)計(jì)既要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)精心設(shè)計(jì)，還要量力而行。

2.補(bǔ)白

“補(bǔ)白”就是填補(bǔ)文章關(guān)鍵處的空白。補(bǔ)白的方式用在閱讀課上，一方面能夠深挖文本內(nèi)蘊(yùn)，增強(qiáng)對(duì)文本的理解;另一方面則會(huì)激發(fā)學(xué)生的想象力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。補(bǔ)白可以靈活運(yùn)用于各種文體，但也要根據(jù)文本特質(zhì)進(jìn)行巧妙處理。如在《談讀書》中，有教師讓學(xué)生以“品讀者”的角度，去品味其中的格言警句，形式是新穎的，也借鑒了學(xué)生所熟知的電視節(jié)目形式，表面上是對(duì)語(yǔ)言的鑒賞，實(shí)際上也是一種補(bǔ)白。因?yàn)閷?duì)于《談讀書》而言，其語(yǔ)言特點(diǎn)是深刻而警策的，涵義豐富的，濃得化不開的，讓學(xué)生去品讀實(shí)際就是補(bǔ)足其語(yǔ)言背后深刻的哲理，將哲理以通俗化的語(yǔ)言來(lái)闡釋清楚。但教師還要注意，不管怎樣補(bǔ)白和延伸，總不能脫離文體，違背原文的本意。如在《死海不死》中，教師采用補(bǔ)白形式，讓學(xué)生按照既定的句式寫出死?！罢娴乃懒恕币院蟮那榫埃骸澳菚r(shí)，綠色原野上翩翩起舞的蝴蝶飛走了;那時(shí)，______”這實(shí)際上是對(duì)文章結(jié)尾“那時(shí)，死海真的要死了”一句作者所表達(dá)情感的詩(shī)意化呈現(xiàn)。這種任務(wù)形式，無(wú)疑增加了課堂的人文色彩，也能從中感受到自然之于人類的意義。但遺憾的是，教師給出的例句“那時(shí)，綠色原野上翩翩起舞的蝴蝶飛走了”很明顯違背了原文所傳達(dá)的關(guān)于死?！八馈钡默F(xiàn)狀。學(xué)生學(xué)了一節(jié)課，一個(gè)任務(wù)又回到了教學(xué)原點(diǎn)，這是設(shè)計(jì)的失誤，也是課前準(zhǔn)備不充分的表現(xiàn)。

3.綜合應(yīng)用

拉近學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)的距離，讓學(xué)生運(yùn)用課堂所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題，這是綜合應(yīng)用最直接的方法。課堂上，設(shè)計(jì)類似的活動(dòng)可以活躍課堂氣氛，適當(dāng)從文本中跳出來(lái)，并學(xué)會(huì)以客觀的眼光去看待課文中的知識(shí)或思想。如教學(xué)《談讀書》一文，教師在“品讀書之功用”這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，可以設(shè)置情境，虛擬學(xué)生向教師求助，解決“讀書有什么用”“靜不下心讀書怎么辦”的問(wèn)題，然后，教師可指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課本中學(xué)到的知識(shí)來(lái)幫助“求助學(xué)生”解決該問(wèn)題。該類應(yīng)用活動(dòng)具有明確的指向性，學(xué)生大多也會(huì)有此疑惑，問(wèn)題設(shè)計(jì)非常貼近學(xué)生的生活實(shí)際。而解決這一問(wèn)題的過(guò)程，則須要把文本中的思想進(jìn)行深化，同時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語(yǔ)言，變成生活中的邏輯，這樣就不僅僅是一次語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練，也成為一次邏輯思維的訓(xùn)練。在《死海不死》中，也可設(shè)計(jì)此類問(wèn)題，讓學(xué)生思考如何拯救正在“死去”的死海。死海的“死去”是和死海形成的原因有很大關(guān)聯(lián)的：蒸發(fā)量大于輸入量，死海形成;蒸發(fā)量繼續(xù)大于輸入量，死海將繼續(xù)萎縮，乃至“死去”。這在文中是有明確表達(dá)的，因此，拯救死海的辦法可從文中找，在閱讀中深化，在深化中應(yīng)用，在應(yīng)用中表達(dá)。

三、評(píng)價(jià)反思：鞏固審美成果，升華審美情感

一堂好的語(yǔ)文課猶如一首美妙的曲子，也如一篇絕妙的小說(shuō)，有開端，有發(fā)展，當(dāng)然更有激動(dòng)人心的課堂高潮，還要有余韻悠長(zhǎng)的結(jié)尾。一堂好課結(jié)束，能讓人有一種收獲的成就感，有一種愉悅的幸福感……這是對(duì)課文內(nèi)容的一種鞏固，對(duì)審美情感的升華，也體現(xiàn)了課堂教學(xué)中評(píng)價(jià)與反思的作用。合理地進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理性總結(jié)，有效地給感性而熱烈的語(yǔ)文課堂一個(gè)冷卻的時(shí)機(jī)，也給學(xué)生一個(gè)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行思辨性思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生帶著對(duì)文本的系統(tǒng)且完整的感覺離開課堂。這就相當(dāng)于教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)果園采摘果實(shí)，一節(jié)課的內(nèi)容是不斷地收獲，只有在評(píng)價(jià)與反思的階段才是給學(xué)生一個(gè)筐，讓學(xué)生把自己的收獲裝進(jìn)去，然后帶走。

1.梳理文脈，收束課脈

對(duì)于一篇閱讀佳作而言，可以采用多種方法去解讀：尋章摘句，美點(diǎn)聚焦，以點(diǎn)帶面……于是，在教學(xué)過(guò)程中，教師常常著眼于字詞句的鑒賞，人物形象的品析等。因此，這篇文章對(duì)學(xué)生而言，常常是零碎的，是被肢解后方便分析講解的文本，而對(duì)于文章整體而言的文章結(jié)構(gòu)、邏輯層次、情感脈絡(luò)等往往被擱置在了一邊。鑒于此，在一堂課的收束階段，就有必要對(duì)文章進(jìn)行一個(gè)總結(jié)梳理，還給學(xué)生一篇活生生的文字，一篇完整的作品。對(duì)于短篇文本，如《死海不死》《談讀書》《夏天里的成長(zhǎng)》等都可以在教師的引導(dǎo)下，梳理文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)、邏輯思路、情感脈絡(luò)，從而感受文本的整體和諧之美。

2.感受風(fēng)格，總結(jié)特征

許多教師習(xí)慣于先入為主，在課堂教學(xué)前半部分的文學(xué)常識(shí)或背景介紹中，把作品的特色或作家的風(fēng)格直接告訴學(xué)生，然后展開對(duì)文本的分析。這樣做的好處是方便了學(xué)生的文本感知，但同時(shí)，也就相當(dāng)于錯(cuò)失了一次給予學(xué)生親自感受文本、親身感受作家風(fēng)格的鍛煉機(jī)會(huì)，從而盲從于教師或權(quán)威。而當(dāng)教師把文本品析完成之后，讓學(xué)生去總結(jié)分析作品風(fēng)格，學(xué)生則會(huì)有更深的感觸。如在教學(xué)《談讀書》時(shí)，評(píng)價(jià)反思部分教師與學(xué)生可以一起總結(jié)作品的風(fēng)格，并增加著名學(xué)者對(duì)培根的評(píng)價(jià)、對(duì)培根作品的評(píng)價(jià)，這樣既深化總結(jié)了學(xué)生的審美認(rèn)識(shí)，還擴(kuò)展了學(xué)生的知識(shí)面，同時(shí)對(duì)培根也有了一個(gè)較為全面的了解，對(duì)作品有了更深的感知。這一教學(xué)環(huán)節(jié)，有助于幫助學(xué)生梳理和探究不同文體的不同審美特質(zhì)，不同作家、不同作品的審美特征，從而建立和豐富起學(xué)生自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)體系。

3.反思感悟，讀寫相促

面對(duì)一篇文章，學(xué)生自讀會(huì)有自己的感悟，課堂上老師教讀之后一定又會(huì)生成另外的感悟。這種感悟本身就是一種可貴的教學(xué)資源，教師是不能置之不理的，而應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)并加以梳理。這個(gè)過(guò)程，會(huì)將學(xué)生的感悟以學(xué)習(xí)成果的形式固定下來(lái)，沉淀下來(lái)，是一種極有意義的積累與練習(xí)。對(duì)學(xué)生而言，這既是閱讀的一種好習(xí)慣，也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一種好方法。如在《死海不死》教學(xué)中，在課堂結(jié)尾，可以讓學(xué)生從死海的角度或全人類的角度為死海寫一首小詩(shī)，表達(dá)自己在閱讀學(xué)習(xí)和人文情感方面的收獲。因?yàn)樵撐氖且黄硇缘目破瘴淖郑渲幸膊环Ω行缘娜宋墓廨x，這個(gè)小任務(wù)實(shí)際上就是讓這種“人文光輝”再放大，形成學(xué)生自己的感悟。而在《夏天里的成長(zhǎng)》中，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)“盡量地用力地長(zhǎng)”的感受和領(lǐng)悟，也是一種由課文到生活的反思，是一種極有價(jià)值的人生思索。

總之，語(yǔ)文課堂上的閱讀教學(xué)，必須針對(duì)不同文體的不同特征，結(jié)合文本的不同特質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生一步步走進(jìn)文本世界，感受語(yǔ)文閱讀的豐富多彩，體悟文本多樣的審美特征，進(jìn)一步貼近作者的思想世界，從而豐富學(xué)生的精神世界。

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