語文教學取向的整體轉型與課程重構

摘? ?要 當前語文教學在目標上主要表現(xiàn)為“知識技能的傳遞性”，在內容上圈囿于“字詞句篇的序列性”，在方法上局限于“師問生答的單向性”，在評價上片面追求“紙筆測驗的確定性”。而高中語文新課標視野下的語文教學，在目標方面體現(xiàn)了“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”，在內容方面強調了“學習任務的多樣性”，在方法方面突出了“語文活動的開放性”，在評價方面注重“情境過程的表現(xiàn)性”。據(jù)此，語文教學正經歷著新一輪的范式轉型與體系重構。

關鍵詞 語文教學取向? 語文核心素養(yǎng)? 學習任務群? 語文實踐活動? 情境過程評價

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布與施行，“語文核心素養(yǎng)”“學習任務群”“語文實踐活動”“學業(yè)質量標準”等概念術語迅速成為語文教育研究中的高頻關鍵詞。而它們所彰顯的多元主題下的內容重組、對話反思后的自主建構、跨文化跨學科的深度學習等核心價值追求，無疑給人一種啟迪和覺醒。下面擬對“新課標”視域下的語文教學進行整體化考察，以便研判新一輪語文教學改革在課程四要素“目標、內容、方法與評價”方面的價值定位與路徑抉擇。

一、語文教學目標：從“知識技能的傳遞性”到“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”

透視當前語文教學，我們習慣聚焦于教材或試卷中的陳述性或原理性知識的記憶，而對更有價值的方法性知識和學科獨特性思維關注甚少，對學生學習后應該具備哪些價值觀念和品格能力，更是置若罔聞。再加上以題海戰(zhàn)術和死記硬背為中心的應試教育綁架，語文學科或多或少地走向了技術工具化的道路。長期在這樣的課堂教學境遇中，學生幾乎成為了知識技能的存儲器，教師則成為了知識技能的搬運工，學校則成為了產品是否合格過關的質檢廠。

很顯然，這般目標取向下的語文課堂，師生之間只是簡單的知識技能遞接關系，而非“你—我”“同一”的共生發(fā)展關系。為此，“新課標”在以“立德樹人”為根本教育宗旨的時代大背景下提出“語文核心素養(yǎng)”的課程目標，并指明它是學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐活動積累并建構起來的，主要是對學生在語文學習過程中獲得的語言知識與能力、思維方法與品質、情感態(tài)度與價值觀的綜合概括和體現(xiàn)[1]?？梢哉f語文核心素養(yǎng)的提出與落實，力在破解“唯知識技能和分數(shù)指標”的教育窘象，進而促進“為了知識技能或分數(shù)指標增長的語文教育”轉化為“通過知識技能訓練獲得核心素養(yǎng)發(fā)展的語文教育”。

從上世紀60年代形成的“雙基論”（基礎知識與基本技能）到世紀之交提出并沿用近20年的“三維目標”（知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），再到如今的“語文核心素養(yǎng)”（語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），語文教學目標大致經歷了兩次價值轉型：第一次主要是為了扭轉教學中過于注重基礎知識灌輸與基本技能訓練的傾向，在課程本質方面表現(xiàn)出從“重工具性、輕人文性”到“工具性與人文性相統(tǒng)一”的變化;第二次主要是從核心素養(yǎng)的角度對“三維目標”進行了進一步提煉與整合，改善了“三維目標”表述過于模糊、寬泛的問題，更加清晰地明確了語文教學的素養(yǎng)取向，凸顯了語文教學的價值追求?！叭绻f從‘雙基走向三維目標是上一輪課程改革的一個標志，那么從三維目標走向核心素養(yǎng)則是當前課程改革全面深化的一個標志。”[2]

可以說，新中國成立后的語文教學目標發(fā)展大體經歷了從“二維—三維—多維”逐漸深化的演進過程。而“逐漸深化”的直觀表現(xiàn)就在于對學科目標內涵的不斷凝煉，而且使其更具創(chuàng)造性和生成性。尤其在知識全球化與信息爆炸化的現(xiàn)代社會中，學校教育充滿著太多的復雜性和挑戰(zhàn)性，而這些“復雜性和挑戰(zhàn)性”無疑激勵著或召喚著語文教學必須要以一種更加“敞開”的狀態(tài)面向學生。可以說，語文教學目標從“知識技能本位”走向“核心素養(yǎng)導向”，一方面有利于激勵學生走出課本、走出課堂、走出學校，促進語文素養(yǎng)的整體發(fā)展，有能力去應對未來生活、工作與學習中的各種“多變”與“偶然”;另一方面有利于促進教學走向開放、走向多元、走向豐富，加強語文實踐的跨媒介與跨文化，進而讓學生在更廣闊的時空背景中實現(xiàn)個體多維度的全面發(fā)展。

總之，語文教學目標從“知識技能的傳遞性”到“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”轉變，指明了語文教學的方向，確定了語文教學的歸宿。但教學目標的轉型絕不能流于口號宣講，帶來的也絕不僅僅是觀點理念的沖擊，而應具體化到課程內容的選擇與課堂教學的實踐中去，這樣才能更好地貫徹課改要求，實現(xiàn)課改目標。

二、語文教學內容：從“字詞句篇的序列性”到“學習任務的多樣性”

上世紀80年代，作為教學內容承載體的語文教材主要有三種編寫取向：第一種堅持以文選為中心，按照語言能力的有序訓練的結構來編排文章;第二種堅持以系統(tǒng)知識為中心，按照“知識課文—片段范例—思考練習”的結構順序來搭建教材框架;第三種堅持以“聽、說、讀、寫”四項基本技能為中心，進行分科編寫和教學[3]。從這三種編寫思路來看，語文教學內容始終沒有走出“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”等“知識技能”的泥淖。

現(xiàn)代課程觀對教育知識具有一種客觀性、確定性、普遍性、價值中立的追求傾向。映射到語文教學備課中，我們常常會看到教師局限于孤立的單篇課文，以一種想當然的心態(tài)或自以為是的心理，在絞盡腦汁地進行既定知識的傳遞設計，挖空心思地進行枯燥技能的活動安排，力爭在有限的課堂時間內完滿地將知識、技能“拋售”給學生，以便學生“扎實”掌握，進而在各種考試中能夠萬無一失、從容應對。很顯然，教學目標、教學內容、教學過程都是教師單方面提前規(guī)劃好的，教學評價也是以“唯標準答案式的考試”去印證學生對知識技能的獲取程度。課程淪為了簡單傳遞既定知識并檢驗知識達成效果的工具，忽略了其在重塑學生生命精神方面的價值和功能。為此，“新課標”精選并重整課程內容，建構“學習任務群”這個學科大概念，轉向追求一種生成性、情境性、關聯(lián)性的語文課程內容觀。

“新課標”明確指出語文學習任務群有別于傳統(tǒng)的課程內容形態(tài)，以追求語言知識、言語技能、審美情趣、思想文化等多方面、多層次的素養(yǎng)發(fā)展為目標，以多元主題下的內容重組為基本形式。它有利于打破按照學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的線性演進教學模式[1]。不難看出，語文教學目標的綜合素養(yǎng)化和語文教學內容適量的“不確定性”是“學習任務群”的題中應有之義。也正為此，“新課標”圍繞“語言、思維、審美、文化”素養(yǎng)進行18個學習任務群的整體設計與統(tǒng)籌安排，內容具體涉及“整本書”“當代文化”“跨媒介”“語言文字”等主題，旨在從語文學習材料、實踐主題情境等角度全方位地涵蓋歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”以及新增的“科學類”“史籍類”“學術類”等基本語篇類型。另外，就某一特定任務或主題的選取角度也比較多樣，比如圍繞“文化”共設計了“當代文化參與”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”等7個任務群，分散于必修、選擇性必修、選修三類課程之中，主題覆蓋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等，在回環(huán)反復的多主題多任務學習過程中，有利于學生在豐富、多元的文化氛圍內，感受并理解不同民族、地區(qū)，以及不同種類、風格的文化魅力，進而在包容并蓄中開闊文化視野，形成文化自覺，提升文化自信，增強為中華民族偉大復興而奮斗的使命感和責任感。可以說，這樣的設計不僅豐富了學習內容，還加強了學習的厚度，旨在促使語文教學在師生以及文本的多主體間形成一種富有深度的、意義多元的對話、領悟和融合。

“新課標”還強調：“學習任務群的設計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎能力，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點?！盵1]其中，著眼于“語言文字運用”，這是語文課程的本質規(guī)定;進行“問題導向”教學，這是關聯(lián)并聚合任務群的內在要求;采用“跨文化跨媒介的自主合作”學習，這是語文教學走向綜合開放的必然選擇;追求“個性化和創(chuàng)造性”的解釋，這是學生自主建構意義的目標指向。并且基于“學習任務群”的語文教學，還有利于教師實現(xiàn)從“課程的堅定順應者和呆板實施者”到“課程內容創(chuàng)造性的實踐者和教學對話性的反思者”的形象轉變。

總之，語文教學內容從“字詞句篇的序列性”到“學習任務的多樣性”轉型，改變了課程內容的結構體系，豐富了語文學習的主題疆域。但教學內容的轉型需要教材這個載體來呈現(xiàn)，教學內容的落實更需要師生雙主體共同來轉化，但不管怎樣，只有在實踐中才能更好地感受這種轉型的價值，檢驗這種轉型的利弊。

三、語文教學方法：從“師問生答的單向性”到“語文活動的開放性”

語文教育領域內任何方面的變革，最終都會引發(fā)并落根于教學方法的變革。因為，只有后者的協(xié)調適應，才能更好地實現(xiàn)前者的革故鼎新。從上世紀50年代的“紅領巾”教學法，到60年代的“精講多練”教學法，到70年代的“讀讀、議議、講講、練練”教學法，到80年代的“三主四式語文導讀法”“六步教學法”，再到新世紀后的“研究性學習”“探究性學習”等[4]，語文教學方法一直走在改革與創(chuàng)新的道路上。然而回望與沉思這些興盛一時的教學方法，其始終未能擺脫“教師講—學生聽”“教師問—學生答”或者“教師看—學生做”的形式。

隨著語文核心素養(yǎng)的目標定位與學習任務群的內容建構，語文教學的實踐方法層面，就不能局限于傳統(tǒng)的“講解、問答、記憶、誦讀”等，而應該以一種更加包容、延展、靈動、活躍的實踐形式來進行語文學習。比如課堂閱讀教學，不應只關注“閱讀”本身，如知識點的純粹挖掘和文本意義的簡單提煉，還應指引學生通過“閱讀”習得一些閱讀方法和閱讀技能，更應讓“閱讀”成為學生語文學習的一種手段和途徑;再比如日常寫作教學，絕不是概念術語的機械記憶，圖式框架的生硬搬抄，一篇讓人滿意的習作理應飽含學生特別的情思和感受，潛蘊學生獨到的生活體驗和生命感知。為此，“新課標”明確強調要通過“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”這三類語文實踐活動來積累語言文字運用經驗，掌握語言文字運用規(guī)律，學習語言文字運用方法，進而有效提高學生的語言文字運用能力，以及“在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展”[1]。換言之，指向核心素養(yǎng)和基于“任務群”的學習必然是多種實踐形式交織互動的學習。不僅有傳統(tǒng)的“閱讀與鑒賞、表達與交流”（2003版高中語文課程標準就已提出），還有新提出的“梳理與探究”，通過這三種語文（語言）實踐活動，最大程度地彰顯語文學習形式的多樣性，同時也反映了語文學習內容的豐富性和語文學習目標的綜合性。

另外，學生的語言實踐活動過程是思維、情感與交際行為的同步和統(tǒng)一的過程。所以，作為承載課程目標或課程期待的“學習任務群”體系自然需要通過這三類基本的語言實踐活動來落實。此處我們須要明確的是“學習目標、學習任務與這三類語言實踐活動”并非一對一的關系，每一個任務群的實施，其所包含的語言實踐活動形式是多樣的、融通的，而每一種語言實踐活動的進行，其所指向的也并非語文核心素養(yǎng)的某一方面，更多的是立體的、綜合的。比如在進行“學習任務群11外國作家作品研習”時，像“編制外國文學閱讀地圖，請用結構圖呈現(xiàn)結果”這種任務，很顯然需要“閱讀、梳理、表達”這三類語言實踐活動的共同參與，另外每一類語言實踐活動進行的過程都滲透著學生“語言、思維、審美與文化”的因素。也就是說，以三類基本語言實踐活動為主線的學習任務的整合與教學并非線性的，面對課堂教學中的生成性問題和或然性干擾時，師生可與編者、文本等在多維交互作用中，進行信息的協(xié)調、對話的分享、意義的詮釋、理解的轉變和結果的反思，一方面促進并推動下一輪的碰撞、對話與反思，另一方面促進個體知識經驗的不斷內化和完善。據(jù)此，課堂教學在有效改觀教師“唯我獨尊”的真理權威形象的同時，也在努力實現(xiàn)從“教學的單向性”走向“活動的開放性”，進而塑造學生從“單向度的人”走向“全面完整的人”。

總之，語文教學方法從“師問生答的單向性”到“語文活動的開放性”轉變，有利于學生在深度體驗中進行多元思維的對話和反思，避免一元結論式地吸收和獲取。并且這種轉變不應僅是語文觀念更新的佐證，更應成為語文走向學生現(xiàn)實生活的起點。

四、語文教學評價：從“紙筆測驗的確定性”到“情境過程的表現(xiàn)性”

有人說，當前評價驅動著教育，它是一股最為強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化[5]。很顯然，“標準框架與先前定義”都是現(xiàn)代課程觀念的重要表征。隨著教學目標的價值轉型和教學內容的重新建構，順逼著教學評價的形式也須相應地作出改變。

然而，美國馬里蘭大學的米斯勒維教授認為：“當今的教育評價已面臨著一個危機，這種危機正在威脅著它的基礎。根本問題是隱含在標準化測驗理論中的能力觀不符合認知和教育心理學中正在出現(xiàn)的觀點?！逼渲械摹皹藴驶瘻y驗”實則就是如今一統(tǒng)天下的“客觀紙筆測驗”，即我們通常所說的以追求標準答案為旨歸的“考試”，設計形式大多以單項或多項選擇題為主，兼及部分是非判斷題和論述題，并且在論述題的評閱過程中仍是以“答案”為衡量標準的。而“正在出現(xiàn)的觀點”主要指學習的情境化、條件化要求，即任何一種知識都是基于特定情境而存在的，任何一種學習都須要具備一定的條件。“去情境”“無條件”的課程及其教學會影響學習者主動建構知識的水平和效果。換言之，“知識”學習是條件性、情境化的，具有某種“不確定”的特點，一個人可能無法一次性地把握并理解對象的全部意義，隨著情景語境的不同，往往對象的意義也會不斷地產生新的變化。而此種教育知識觀下的語文教學，也就絕非是既定的、線性化的。要通過對話、碰撞以及反思等，自發(fā)地、有目的地去尋找不同的解決方案和各種假設，最終生成有意義、有價值的解釋，進而促使學生學習思維與學習方法的轉變。

也因此，我們須要改變以追求確定性為旨歸的傳統(tǒng)客觀紙筆式測驗，要遞升教學評價的范疇，從過去對事實性知識的記憶與理解水平的考查，轉型到對判斷、應用、反思等較高級別的認知與運用能力的考查。就像機動車駕駛執(zhí)照考試一樣，一個通過“機考”的人并不能確保他就能通過“路考”，只有將客觀事實性的知識運用于真實的生活情境中，并通過一定的行為表現(xiàn)出來，才能代表他真正學會了知識。尤其是在核心素養(yǎng)時代，教學評價更應情境化、多元化、綜合化，為此，我們呼喚一種既能檢測學生“知道什么”又能檢測學生“能做什么”的評價形式——表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價設計主要分三步，首先是確定評價目標，它是整個設計的前提與保障;其次設計與呈現(xiàn)有待學生執(zhí)行的表現(xiàn)任務，這是整個評價設計的核心與關鍵;最后編制用以評斷學生表現(xiàn)的標準框架，這是客觀有效地進行評價的基礎與依據(jù)[6]。也就是說，在以語文核心素養(yǎng)為綱，以語言實踐活動為主線，設計“學習任務”的時候，特別須要關聯(lián)“本任務群的學習目標”與“本階段核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準”（可參見新課標中的“學業(yè)質量標準”），只有勾連起作為教學起點的“目標”與作為教學終點的“評價”，我們的實踐活動才能更有方向，教育教學才能更為專業(yè)。當然，此處的“專業(yè)”追求的不是線性的固化“程序”，而是一種職業(yè)自覺和觀念轉型。

當然，學科教學是少不了紙筆測驗的，尤其是高考，在未來相當長的一段時間內它仍會是判斷學生高中學業(yè)成就的主要手段，但我們可以完善它。因此，“新課標”在考試命題方面也提出了一定的改善建議，比如“應以語文學科核心素養(yǎng)為考查目標”“應以情境任務作為試題的主要載體”“應以綜合考查作為命題導向”“選用的語言材料要具有時代性、典型性和多樣性”“測試形式要創(chuàng)新，多設置可供學生選擇的題目”“學業(yè)水平考試和高考的指向應保持一致”等，尤其是對“情境化試題”的關注和重視，從近兩年的中考[7]和高考[8]語文試卷中也可管窺一二。

總之，語文教學評價從“紙筆測驗的確定性”到“情境過程的表現(xiàn)性”轉變，既是語文核心素養(yǎng)評價的必然需要，也是語文學習過程評價的自覺選擇。它有利于改善語文教學的應試取向，提高語文學習的真實性和經驗化水平。

綜上所述，高中語文“新課標”視野下的語文課程，在教學目標取向方面，從“知識技能的傳遞性”轉變到追求“核心素養(yǎng)的發(fā)展性”，在教學內容取向方面，從“字詞句篇的序列性”轉變到突出“學習任務的多樣性”，在教學方法取向方面，從“師問生答的單向性”轉變到強調“語文活動的開放性”，在教學評價取向方面，從“紙筆測驗的確定性”轉變到注重“情境過程的表現(xiàn)性”。據(jù)此，我們大體可以判斷語文課程正經歷著新一輪教學范式的轉型與重構，并且能夠感知新一輪語文教育改革的基本價值訴求與未來趨向。

參考文獻

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[4] 張永祥.30年來語文教學方法變革的歷程、經驗及趨勢[J].河北師范大學學報：教育科學版，2016（05）.

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[6] 劉飛.表現(xiàn)性評價：一種不容忽視的語文課程評價范式——以中學語文“口語交際”為例[J].課程教材教學研究，2016（09）.

[7] 任明滿.中考語文命題情境化趨勢及其教學啟示[J].中學語文教學，2019（03）.

[8] 張開.情境化試題設計在高考語文中的應用[J].語文建設，2018（01）.

【責任編輯? 關燕云】