小學(xué)數(shù)學(xué)藝術(shù)性提問的實現(xiàn)淺析

蔡勤

摘 要課堂提問是廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師組織課堂活動最常使用的一種教學(xué)方法。但是，部分教師忽視提問的藝術(shù)性，直接向?qū)W生提出問題，在與學(xué)生機械的一問一答中，削弱了學(xué)生的思考積極性。針對該情況，在本文中，筆者將結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗，就如何實現(xiàn)藝術(shù)性提問做出詳細(xì)說明。

關(guān)鍵詞小學(xué)數(shù)學(xué);藝術(shù)性提問;實施對策

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）12-0173-01

偉大的科學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過，提出一個問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)比解決一個問題要重要得多。在新課改背景下，廣大數(shù)學(xué)教師意識到課堂提問的重要性，嘗試將提問貫穿到課堂導(dǎo)入、新知講解和課后復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)，但卻沒有取得預(yù)期的教學(xué)效果。究其原因，在于教師忽視提問的藝術(shù)性，單純地在課堂上向?qū)W生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生解決問題。立足課堂提問的藝術(shù)性，結(jié)合當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題，筆者在組織課堂教學(xué)活動的時候，嘗試這樣實現(xiàn)藝術(shù)性的提問。

一、試探性地提問

眾所周知，數(shù)學(xué)知識本身具有抽象性，對于小學(xué)生來說，數(shù)學(xué)往往像天書一般，不知道在說些什么。面對這種情況，教師在組織課堂教學(xué)活動的時候，需要有意識地放慢教學(xué)速度，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，尤其是重難點知識，向?qū)W生提出試探性的問題，在引發(fā)學(xué)生的注意力的基礎(chǔ)上，使學(xué)生展開對問題的分析和探究，進而一步步地走進新知，為有效掌握新知內(nèi)容打下堅實的基礎(chǔ)。以“用畫圖法解決問題”為例，這節(jié)課教學(xué)的實施旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握數(shù)形結(jié)合思想，學(xué)會用畫圖法解決數(shù)學(xué)問題。在有限的數(shù)學(xué)問題解決能力的影響下，不少學(xué)生無法掌握畫圖的方法，甚至不知道如何從問題中探尋數(shù)量關(guān)系。對此，筆者在指導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，加入試探性的提問。如“爺爺家里有一個小菜園，已知這個菜園的長度是6米。夏天來了，爺爺想要在菜園里多種植一些蔬菜，打算將這個菜園的長度擴展2米。這樣算下來，整個菜園子的面積就增加了10平方米，那么，之前的菜園的面積是多少呢？”為了使學(xué)生后的解題思路，筆者提出了這樣的問題：如果這個菜園的長度要增加4米，我們需要畫出多長呢？是不是要畫出兩個2米的長度呢？還是和之前的長度一樣呢？可不可以用數(shù)字來進行表示呢？在如此試探性問題的驅(qū)使下，學(xué)生不僅可以獲得思考的方向，還可以在老師的指導(dǎo)下，積極地發(fā)動思維，對數(shù)學(xué)問題中的數(shù)量關(guān)系進行分析，進而找到解決問題的方法，順利地解決問題，同時積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，為之后自主地畫圖解決數(shù)學(xué)問題打好基礎(chǔ)。

二、啟發(fā)性地提問

教學(xué)實踐證明，在數(shù)學(xué)教學(xué)活動實施過程中，教師對學(xué)生進行啟發(fā)，可以開拓學(xué)生的思維，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極探究，從而在掌握知識的過程中，獲得數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。由此，在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的時候，教師需要向?qū)W生提出啟發(fā)性的問題。那么，什么樣的問題才是具有啟發(fā)性的呢？結(jié)合長期的教學(xué)經(jīng)驗我認(rèn)為，過于簡單的問題，學(xué)生根本不會進行思考，不假思索地就可以給出問題答案是，不具有啟發(fā)性;過于復(fù)雜的問題，部分學(xué)生就算是絞盡腦汁也無法找到解決問題的方法，也不具備啟發(fā)性。對此，筆者在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的時候，會立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為其提出問題，以此使學(xué)生在“跳一跳”中“摘到桃子”。以“三角形、平行四邊形和梯形”為例，第二課時教學(xué)的實施旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握三角形的任意兩邊長度和大于第三邊此規(guī)律。在這節(jié)課教學(xué)之前，學(xué)生通過第一課時的學(xué)習(xí)，早已建立了對三角形特點的認(rèn)知和理解，結(jié)合學(xué)生已有的知識儲備，筆者提出了這樣的啟發(fā)問題：現(xiàn)在我手中，有一堆長度不同的小棒，是不是任意地三根小棒就可以圍成一個三角形呢？如果不是，請問哪些長度的小棒可以圍成三角形呢？在這樣的問題驅(qū)使下，學(xué)生會對三角形的三條邊的長度關(guān)系進行探究，進而在選擇小棒、圍三角形的過程中，透過數(shù)學(xué)現(xiàn)象把握數(shù)學(xué)規(guī)律，掌握三角形三條邊的長度特點，扎實掌握所學(xué)。

三、層次性地提問

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動開展中，教師提問的目的之一是引導(dǎo)學(xué)生在思考、探究數(shù)學(xué)問題的過程中，掌握數(shù)學(xué)知識，建立數(shù)學(xué)理解。但是，受多種因素的影響，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在著較為明顯的差異。這就使得教師提出的某些問題，可以為全體學(xué)生理解和解決，而某些問題，則會成為部分學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的阻礙。既然學(xué)生是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的參與主體，那么，教師的課堂提問應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，使各個層級的學(xué)生都能獲得思考問題的權(quán)利，且在問題的解決中實現(xiàn)有效發(fā)展?；诖耍P者在開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的時候，會分層次地向?qū)W生提出問題。以“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”為例，在教學(xué)實施過程中，筆者先向?qū)W生展現(xiàn)了64/32、125/25等問題，要求中等生和學(xué)困生，調(diào)動已有的知識儲備，思考如何試商，要求學(xué)優(yōu)生根據(jù)試商結(jié)果總結(jié)規(guī)律。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動實施過程中，教師可以發(fā)揮藝術(shù)性提問的作用，利用試探性提問、啟發(fā)性提問、層次性提問等，引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生在問題的思考和探究中扎實掌握數(shù)學(xué)知識，提高數(shù)學(xué)思維水平。

參考文獻(xiàn)：

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[2]梁厚英.運用提問藝術(shù)構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2018（15）：61.