以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略

王歡

摘 要：如果將語文比喻成一個人體的話，那么閱讀就是這個人體的骨骼架構(gòu)。閱讀是學(xué)生接觸語文學(xué)科的鑰匙，同時也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)以及學(xué)科綜合能力最重要的方法?，F(xiàn)階段，隨著教育改革的逐步深入，越來越多的語文教育工作者開始意識到閱讀教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展的意義。對于閱讀教學(xué)的模式內(nèi)容也在不斷的創(chuàng)新、調(diào)整?；谶@一背景，群文閱讀教育結(jié)構(gòu)逐漸形成。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 小學(xué)語文 群文閱讀

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.28.006

核心素養(yǎng)教育理念的提出，推動了我國教育改革工作的前進。在核心素養(yǎng)教育背景下，教師的教學(xué)重點由提高成績、學(xué)分教育轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)能力的素質(zhì)教育。閱讀對于一個人的思想以及心理發(fā)展會形成潛移默化的影響，如同我們吃下的食物會轉(zhuǎn)化成能量、血肉，文字也會轉(zhuǎn)化成我們的修養(yǎng)和思想。這是語文教育工作者的核心任務(wù)。

一、明確主題

小學(xué)階段學(xué)生所接觸到的文本內(nèi)容比較簡單，整體的課文結(jié)構(gòu)也比較清晰。根據(jù)小學(xué)語文教材目錄來看，課文結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式無外乎以下四種：第一，總分結(jié)構(gòu);第二，并列結(jié)構(gòu);第三，遞進結(jié)構(gòu);第四，對照結(jié)構(gòu)。在群文閱讀的過程中，教師需要以教材結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，選擇與之相對應(yīng)、具有主題相同性質(zhì)的文本，再以這一文本為核心，明確整項群文閱讀活動的主題。

從表達方式的角度上說，教師也可借助群文閱讀的多文本性質(zhì)，讓學(xué)生由一帶多，逐步擴大自己的認(rèn)知范圍，有效增強自己的閱讀水平以及表達能力，奠定學(xué)生的語言應(yīng)用基礎(chǔ)與語言架構(gòu)基礎(chǔ)。

群文閱讀活動有助于學(xué)生能力及素養(yǎng)的提高。所以，在設(shè)定主題時，教師可根據(jù)不同主題的不同觀點以及不同角度，有針對性地對學(xué)生思維加以引導(dǎo)。例如從認(rèn)知觀點的角度上來說，教師可以結(jié)合一些與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的主題，如“你如何看待現(xiàn)代社會的拾金不昧”“如何看待食物的浪費”等，然后選擇與之相對應(yīng)的文章。這一類主題具有較強的沖突性以及矛盾性，不同的學(xué)生會產(chǎn)生不同的想法，在沖突指向的引導(dǎo)下，學(xué)生的思維會出現(xiàn)強烈沖擊，在潛移默化中，其自身的抽象思維、邏輯思維與認(rèn)知思維都可得到有效培養(yǎng)。

當(dāng)學(xué)生的能力達到較高標(biāo)準(zhǔn)后，教師可引入一些思辨性質(zhì)的主題，如“故事背后蘊含著什么樣的道理”“通過故事了解到了哪些信息”等。引導(dǎo)學(xué)生在思辨對比的過程中鞏固自己的邏輯認(rèn)識、抽象認(rèn)識。

按照核心素養(yǎng)的審美教育標(biāo)準(zhǔn)與創(chuàng)新教育標(biāo)準(zhǔn)，教師可在群文閱讀中，融入形象主題、語言主題。例如，在小學(xué)語文教材中，學(xué)生所接觸到的與秋天相關(guān)的文章大多表達了悲涼傷感之情，如《故都的秋》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》等。但是，秋天的形象并不單單只有凄涼，也包括了豐收、包括熱鬧。所以，站在審美角度上來說，教師可另辟蹊徑地主題提出如“別樣的秋天”“熱鬧的秋天”“快樂的秋天”，以意向定主題，調(diào)整學(xué)生對于秋天的認(rèn)識，豐富學(xué)生的理解。

除此之外，在群文閱讀中，教師也可適當(dāng)引進一些國外文學(xué)作品。站在文化傳承與理解的角度上，引導(dǎo)學(xué)生開展群文閱讀活動，以此增強學(xué)生們的文化認(rèn)同感，也可培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識。例如“父親與三個兒子”這一主題故事，中國版本側(cè)重的是父親與孩子之間的愛，而西方版本側(cè)重的是父親對于孩子的教育，即促使子女養(yǎng)成不追名逐利、不貪慕虛榮的品格。雖然兩者之間在故事內(nèi)容上有相同之處，但在文化角度上卻具有明顯的差異。所以，教師可將類似的文章組合到一起進行群文閱讀，開闊學(xué)生的視野，深化學(xué)生的理解。

二、組合文本

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)組織體系一共包含四大部分，分別為語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解。在群文閱讀教學(xué)活動中，教師需要依據(jù)這四大要點，逐一對文本進行剖析以及組合，以此發(fā)揮群文閱讀的教育價值，提高學(xué)生的閱讀有效性。

1.語言建構(gòu)與應(yīng)用

相比于常規(guī)閱讀而言，群文閱讀所涉及的文字量比較大，文本篇幅也比較長，學(xué)生無疑會產(chǎn)生較高的壓力。并且，當(dāng)前很多小學(xué)生都有豐富多彩的課余生活，要求他們坐下來閱讀文章是一件比較困難的事情。對此，為了有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的注意力、專注意識，教師需要合理的組合文本，加強文本之間的關(guān)系，構(gòu)建完整的閱讀文本結(jié)構(gòu)。

一方面，教師需要強化文本組合的規(guī)律性。有的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱，很難在短時間內(nèi)閱讀完文本信息。為了緩解學(xué)生的焦躁心理，教師可把一些具有規(guī)律性的文本組合到一起，以此促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。例如，小學(xué)生會接觸到很多與數(shù)字相關(guān)的詩歌，如《雪梅詩》《一字詩》等，在閱讀中，教師可以鼓勵學(xué)生在閱讀后自主為主題設(shè)定一個名字，提高學(xué)生的參與意識，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，教師可以根據(jù)不同的主題以及不同的文本組合方式，選擇不同的文本題材。在不同文本的組合中，讓學(xué)生能夠抓住不同題材的寫作特點。例如，在小學(xué)階段，學(xué)生需要展開閱讀理解學(xué)習(xí)，需要剖析文本的性質(zhì)。以小說閱讀為例，大多數(shù)情況下，小說類閱讀題中都會要求學(xué)生分析故事的結(jié)局，例如意料之中或者意料之外。針對“意料之外”，教師就可融合相關(guān)的文本如《玄葉窗》《在柏林》以及《麥琪的禮物》，讓學(xué)生在多篇文章的引導(dǎo)下，了解“意料之外”結(jié)局的作用。

2.思維發(fā)展與提升

學(xué)生隨著年級以及年齡的不斷提高，思維意識會逐漸強化，思維能力也會不斷提升。所以，面對學(xué)生，教師所設(shè)定的思維教學(xué)要求也應(yīng)該逐漸嚴(yán)格，由形象思維轉(zhuǎn)化為抽象思維，由感性思維轉(zhuǎn)化為理性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、創(chuàng)造思維。

在小學(xué)階段，學(xué)生會接觸到很多涉及友情的文章，如《少年閏土》《她是我的朋友》等。在這些文章中，友情具有較高的統(tǒng)一性，但很多時候，友情并不只是這個樣子的，古人的友情會涉及生死。通過“異質(zhì)”文本的引入，讓學(xué)生在矛盾對比的過程中感受友情的豐富性、層次性，增強學(xué)生的辯證思維。

3.審美與創(chuàng)造

小學(xué)階段的學(xué)生雖不具有較強的審美能力，但卻已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的審美標(biāo)準(zhǔn)。教師需要抓住學(xué)生的這一發(fā)展特點，對學(xué)生加以正確引導(dǎo)，促使學(xué)生在美的熏陶中形成良好的審美意識與能力。

例如，在以“魯迅先生”為主題的群文閱讀中，教師可以引入一些魯迅先生著重描述兒童的文本如《長明燈》中的雙喜、《示眾》的阿發(fā)以及《藥》中的小栓等。通過統(tǒng)一的閱讀分析以及理解，增強學(xué)生對于魯迅先生寫作風(fēng)格的感受，體會魯迅筆下的人物美。

4.文化傳承與理解

教師應(yīng)正確看待語文教育的價值。語文是與傳統(tǒng)文化有極為緊密聯(lián)系的學(xué)科，語文教師應(yīng)該主動承擔(dān)傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的任務(wù)。而借助群文閱讀活動滲透傳統(tǒng)文化教育，可以豐富小學(xué)生的人文素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的民族情懷。

例如，在古詩詞的主題閱讀中，教師可以引入“祖國大好河山”這一主題，選擇一些與祖國山河描寫相關(guān)的古詩詞，讓學(xué)生感受祖國山河的美好，激發(fā)學(xué)生對于祖國的熱愛?；蛘?，教師也可站在中西方文化的差異上，引導(dǎo)學(xué)生感受中華傳統(tǒng)文化的美，如對比閱讀中西方寓言、中西方童話、中西方神話等，有效開拓學(xué)生的視野，增強學(xué)生的核心素養(yǎng)。

綜上所述，群文閱讀具有較強的系統(tǒng)性、完整性，對于學(xué)生思維能力以及核心素養(yǎng)的發(fā)展具有推動性意義。在群文閱讀教學(xué)中，教師需要做好充足的準(zhǔn)備，幫助學(xué)生明確主題、組合文本，進行多元模式建構(gòu)，以此滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及核心素養(yǎng)的培育要求。此外，在群文閱讀中，教師一定要落實以人為本的教育原則，根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)方式，加強教學(xué)的靈活性、多樣性，促使學(xué)生在群文閱讀的過程中強化個人核心素養(yǎng)，推動自身全面發(fā)展。

參考文獻：

[1] 趙靜忠《核心素養(yǎng)理念下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略分析》，《才智》2018年第18期。

[2] 陳雪菲《語文核心素養(yǎng)理念下的小學(xué)群文閱讀教學(xué)策略》，《語文建設(shè)》2019年第4期。

[3] 章可欣《語文核心素養(yǎng)視野下小學(xué)群文閱讀教學(xué)策略研究》，上海師范大學(xué)2018年碩士論文。