“歷史解釋”素養(yǎng)落地應(yīng)“清”“新”

桂俊

關(guān)鍵詞 歷史解釋，核心素養(yǎng)，培養(yǎng)路徑

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2020）09-0045-06

“歷史解釋”是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。正確而恰當(dāng)?shù)摹皻v史解釋”，不僅能夠揭示歷史表象背后深層的因果關(guān)系，還能夠不斷接近歷史真實(shí)?？梢?，“歷史解釋”素養(yǎng)的真正落地也是培養(yǎng)學(xué)科能力和提升思維品質(zhì)的關(guān)鍵。但在實(shí)際教學(xué)中，這一素養(yǎng)落地時(shí)卻有諸多混沌之處，在此我不揣鄙陋就這些問題作一略論，以期方家指正。

一、“歷史解釋”素養(yǎng)落地的混沌

“歷史解釋”素養(yǎng)，即以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的能力。教學(xué)中，許多時(shí)候僅僅抓住以“史料”為依據(jù)這個(gè)點(diǎn)而忽視其他要素，使得“歷史解釋”素養(yǎng)落地就出現(xiàn)一些混沌不清的現(xiàn)象：

一是進(jìn)行“歷史解釋”時(shí)史料使用度的混沌。日常教學(xué)中，很多教師認(rèn)為在論證一個(gè)歷史結(jié)論或觀點(diǎn)時(shí)，史料越多，越有說服力，但對(duì)使用的材料往往不作區(qū)分，多是同質(zhì)的史料，說來說去都是同一問題。治史強(qiáng)調(diào)“孤證不立”，不同類型和科學(xué)有說服力的史料，對(duì)于證史、釋史才真正有效，多重證據(jù)支撐下的歷史解釋，才是有力的歷史解釋。顯然，歷史解釋靠的不是史料的數(shù)量，而是質(zhì)量。

二是進(jìn)行“歷史解釋”時(shí)準(zhǔn)確度的混沌。思想的多元及歷史本身的深邃，使得對(duì)歷史的解釋可以仁者見仁智者見智，但準(zhǔn)確科學(xué)地解釋歷史是教學(xué)最基本的原則。有些時(shí)候，或由于學(xué)力不逮或由于沒有認(rèn)真深入研究思考，或由于追求新奇特的效果，在解釋歷史時(shí)，往往會(huì)道聽途說甚至主觀臆測(cè)。例如，在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)教學(xué)中，解釋“中體西用”的思想時(shí)，有教師引用張之洞的《勸學(xué)篇》：“新舊兼學(xué)，四書五經(jīng)、中國史事、政書、地圖為舊學(xué);西政、西藝、西史為心學(xué)，舊學(xué)為體，新學(xué)為用?！边M(jìn)而根據(jù)這段材料中的“四書五經(jīng)”就認(rèn)為“中體”指的是傳統(tǒng)的儒家思想，“西用”就是西方的科學(xué)技術(shù)，姑且不論史料是否恰當(dāng)，僅“中體”的解釋準(zhǔn)確性上就存在問題。眾所周知，“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的“中學(xué)”指的是儒家思想，而“中體”則指的是傳統(tǒng)的封建政治制度，二者不可混淆，否則差之毫厘，失之千里。

另外，經(jīng)常將史論當(dāng)史料對(duì)歷史進(jìn)行假性解釋。所謂史論，即對(duì)歷史事件和歷史人物的評(píng)論，往往是一個(gè)人對(duì)歷史事件或現(xiàn)象的看法，摻雜著個(gè)人情感的判斷因素。教學(xué)中，很多時(shí)候容易拿某位學(xué)者的看法作為史料來證明，往往會(huì)以偏概全，這也是不可取的。

三是進(jìn)行“歷史解釋”時(shí)思維的支撐點(diǎn)混沌。歷史的解讀需要史料的補(bǔ)充和論證，由于種種因素的制約，教學(xué)中表面上看起來每節(jié)課都有史料的呈現(xiàn)，教師也希望通過史料解讀來理解歷史，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但由于課時(shí)的制約或者學(xué)情的限制等因素，在教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)教師直接越過學(xué)生的思考，將自己的理解、解讀和感悟，以結(jié)論的形式灌輸給學(xué)生的現(xiàn)象，學(xué)生只背誦了結(jié)果卻從未真正參與對(duì)史料的體悟，甚至連史料都未看懂，史料真正成了擺設(shè)。學(xué)生找不到思維的支撐點(diǎn)，抑或根本不知道從哪里開始思考，“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)就更無從談起。

四是進(jìn)行“歷史解釋”時(shí)解釋方法的混沌?！皻v史解釋”就是要讓學(xué)生通過史料對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行探究，以求得表象背后的真相，這就需要有科學(xué)多元的方法引導(dǎo)以求得真正的解釋。引導(dǎo)歷史解釋的方法可以多種多樣：創(chuàng)設(shè)歷史情境，在情境中解釋歷史;觀點(diǎn)碰撞式討論，在同伴或師生討論中解釋歷史;或者層層推理，可類比、可歸納，亦可演繹，在推理中理解歷史。實(shí)際教學(xué)中，很多時(shí)候教師似乎只會(huì)呈現(xiàn)史料，然后逐字逐句解讀字面含義，再引導(dǎo)學(xué)生尋找史料中對(duì)回答問題有幫助的關(guān)鍵信息點(diǎn)，然后結(jié)合教材找到答案，這似乎就完成了解釋。學(xué)生只停留在教師對(duì)史料的字面解釋和教材知識(shí)上，形成看問題、找信息、用書本的模式和套路，學(xué)生似乎也認(rèn)為弄明白問題就是這種方法，單一的形式和方法造就了單一的思維。歷史解釋時(shí)，可以采用多種方法與形式，那樣往往會(huì)有意想不到的效果。以創(chuàng)設(shè)情境為例，在談到英國工業(yè)革命開始于棉紡織業(yè)及其對(duì)英國歷史發(fā)展的影響時(shí)，可以提供這樣一個(gè)情境：

漫天飛舞的白色棉絮，忙碌有序的工人，還有上百臺(tái)隆隆轟鳴的機(jī)器，仿佛置身于另一個(gè)嶄新的世界。這是她第一次如此真切地感受到現(xiàn)代化的工業(yè)文明。是的，就是這一朵朵小小的棉花，將英國帶進(jìn)工業(yè)化的新時(shí)代。①

“漫天飛舞的白色棉絮”、“上百臺(tái)轟鳴的機(jī)器”，真實(shí)再現(xiàn)棉花在機(jī)器中生產(chǎn)的場(chǎng)景，遠(yuǎn)比結(jié)論式的史料來的直觀，真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與情境的結(jié)合，讓人身臨其境。有時(shí)在體會(huì)中理解，不用口頭解釋才是最好的“歷史解釋”。

二、“歷史解釋”素養(yǎng)落地要路“清”式“新”

如何有效讓“歷史解釋”素養(yǎng)落地？這就需要我們對(duì)“歷史解釋”有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，并勾勒出一個(gè)清晰的路徑。這方面，浙江2020年1月份試卷第28題的第（1）（2）問就給我們提供了一個(gè)完美的范本。原題如下：

材料1：朕（康熙帝）早夜勤毖（勞），研求治理，念生民之本，以衣食為天。嘗讀《豳風(fēng)》《無逸》諸篇，其言稼穡蠶桑，纖悉具備。昔人以此被（配）之管弦，列于典誥，有天下國家者，洵不可不留連三復(fù)于其際也。西漢詔令最為近古，其言曰：“農(nóng)事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也?！庇衷唬骸袄详纫詨劢K，幼孤得遂長(zhǎng)。”

——摘自（清）康熙帝《御制耕織圖》序

（1）閱讀材料1，結(jié)合所學(xué)，用一句話歸納為后世遵循的“近古”的治國原則。從“研求治理”“天下國家”的角度，總結(jié)概括康熙帝思想主張的積極意義。

材料2：“佃戶終歲勤動(dòng)，祁寒暑雨，吾（地主）安坐而收其半，賦役之外，豐年所余，猶及三之二，不為薄矣。而俗每存不足之意，任仆者（管家）額外誅求……此何理耶？且思朝廷一布寬恤之詔，百畝之家所益幾何，而歡傳萬口;下加徴（征）之令，百畝之家所損幾何，而怨咨載道。”“其買田者大率客戶，然田雖買而無人為耕，大率買二十頃田而所耕者不過二頃，以客居之人，非游宦則商賈，不能涂體沾星以從事南畝，而本地之人，則已死亡過半矣。”

——摘自（清）張履祥《補(bǔ)農(nóng)書》《清經(jīng)世文》

（2）閱讀材料2，結(jié)合所學(xué)，指出地主剝削農(nóng)民的主要方式，扼要分析說明材料所反映的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。

材料看似平凡，實(shí)有韻味。從此題的材料選用和設(shè)問來看，我們不難勾畫出“歷史解釋”在使用史料時(shí)的清晰路徑：

首先目的“清”。兩則材料要考查“重農(nóng)”“地租”“土地兼并”等重要的基礎(chǔ)知識(shí)，然后用材料1中“農(nóng)事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也”給出什么是重農(nóng)的答案。材料2中“吾（地主）安坐而收其半，賦役之外，豐年所余，猶及三之二，不為薄矣”告訴剝削方式是什么，而“其買田者大率客戶，然田雖買而無人為耕”又簡(jiǎn)潔闡釋了什么是土地兼并，目的非常明確，即在“歷史解釋”中弄懂并運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)解決問題。

其次問題“清”。問題1考查“重農(nóng)”及這一主張的影響，問題2考查的是地租、土地兼并等基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，沒有陌生的知識(shí)點(diǎn)，設(shè)問簡(jiǎn)潔，且圍繞史料來對(duì)這些基礎(chǔ)知識(shí)設(shè)問，指向明確且不會(huì)產(chǎn)生歧義，但又基于教材，熟悉卻需要靜心去思考。

再次史料內(nèi)涵“清”。為防止以訛傳訛的史料引用，命題者通過多種途徑對(duì)原始材料進(jìn)行甄別校對(duì)，用括號(hào)補(bǔ)正的方式對(duì)原材料加以還原，使史料內(nèi)涵傳達(dá)保持原汁原味，為解決問題提供可靠的依據(jù)，也提升了這些史料的可信度。

最后思維支撐點(diǎn)“清”。史料與問題的對(duì)接，即用史料解決問題需要有一個(gè)或明或暗的支撐點(diǎn)，問題1中，“用一句話歸納為后世遵循的‘近古的治國原則”，馬上能想到古代治國原則是“重農(nóng)抑商”，這是一個(gè)思維的點(diǎn)，回到材料不難看到“農(nóng)事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也”突出了農(nóng)業(yè)的重要性，兩者對(duì)接的點(diǎn)在于“農(nóng)”這個(gè)問題上，農(nóng)傷則會(huì)傷本，治國就必須重視農(nóng)業(yè)，這就給思維找到了支撐點(diǎn)。問題、材料、思維這些要素相互交叉又相互支撐，在理解基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，又強(qiáng)化了史學(xué)素養(yǎng)，這應(yīng)該是教學(xué)要追求的。

由此，在歷史教學(xué)中想讓“歷史解釋”素養(yǎng)真正落地，需要我們不斷深入探究，努力做到：

一是依材激發(fā)問題。“歷史解釋”的前提是需要有問題，沒有問題就沒有解決問題的驅(qū)動(dòng)力，那么解決問題的過程也就成為落實(shí)“歷史解釋”素養(yǎng)的契機(jī)。由于中學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)條件的制約，激發(fā)問題意識(shí)，就必須依托教材來實(shí)現(xiàn)。

首先，熟讀教材文本。“書讀百遍，其義自見”，教材是我們教學(xué)的根本，只有反復(fù)讀教材，才能夠從宏觀和微觀上把握教材。如何熟讀教材？起始應(yīng)讀教材的主要架構(gòu)、章節(jié)分布、敘事脈絡(luò);接著逐字逐句細(xì)讀，明了行文內(nèi)容和知識(shí)內(nèi)涵;再讀內(nèi)容輔助解釋，讀時(shí)需要有前后聯(lián)系，縱橫貫通的意識(shí)。在這個(gè)過程中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每讀一遍教材，都會(huì)有新的體會(huì)和感悟，也會(huì)發(fā)現(xiàn)一些之前從未注意到的知識(shí)。

其次，力尋知識(shí)疑點(diǎn)。在熟讀教材的過程中，哪些知識(shí)是清晰的，哪些是教材和自己的知識(shí)儲(chǔ)備都無法解答的，要做到心中有數(shù)。這些暫時(shí)無法解答的就是教材的疑惑點(diǎn)，應(yīng)該會(huì)激發(fā)探究的興趣。在依托教材解答知識(shí)疑惑的探究中，尤其要關(guān)注以下幾點(diǎn)，這或許會(huì)成為廓清視野的重要載體：

（1）孤立性結(jié)論。因?yàn)楝F(xiàn)行教材行文相對(duì)簡(jiǎn)潔，多是條塊或結(jié)論式的呈現(xiàn)，甚至有些完全與上下文脫節(jié)的結(jié)論，若要弄懂結(jié)論背后的來龍去脈就需要深入探討。如人民版必修三“宋明理學(xué)”中的“心學(xué)的出現(xiàn)，標(biāo)志著儒家重建信仰的理論任務(wù)已經(jīng)完成”這一結(jié)論，結(jié)合教材上下文都很難找到答案，這個(gè)結(jié)論如何理解，就需要史料的補(bǔ)充與佐證。

（2）悖于常識(shí)的疑惑。高中教材涵蓋中外知識(shí)，雖只是淺顯的表達(dá)，但由于中西方文化的差異，學(xué)習(xí)西方歷史中會(huì)出現(xiàn)用中國歷史常識(shí)無法解釋的問題，這也需要思考。如新航路開辟，“價(jià)格革命”后工商業(yè)階層獲得暴利，而封建地主日趨衰落并加速了西歐封建制度的解體，教材給了這樣一個(gè)簡(jiǎn)而不能再簡(jiǎn)的解釋，即“封建地主因收取定額的貨幣地租，購買能力大不如前，財(cái)力和社會(huì)地位進(jìn)一步下降”。西歐封建地主為何只能收“定額”地租？教學(xué)中師生都會(huì)產(chǎn)生疑惑，這與中國歷史上地主收取地租可以任意變更收取數(shù)額的常識(shí)完全不一樣，要想弄清這樣的疑惑，就需要史料的支撐，在解釋中也會(huì)形成一個(gè)高質(zhì)量的問題。

（3）慣性思維導(dǎo)致混淆的概念。歷史概念對(duì)理解歷史非常重要，準(zhǔn)確把握概念內(nèi)涵，有助于獲得對(duì)歷史知識(shí)的深層次認(rèn)識(shí)。在教學(xué)中，我們可以嘗試從概念的細(xì)微差別中切入設(shè)問，在求解中分辨易混淆概念的內(nèi)涵，進(jìn)而對(duì)這一概念做出更好的歷史解釋，如有這樣一個(gè)設(shè)問就很典型：（材料略）

（2020年1月浙江卷第27題）根據(jù)材料2，結(jié)合所學(xué)，分析歸納殖民主義者暴富的重要途徑，指出16世紀(jì)第一批被掠販非洲黑人的命運(yùn)。

我們來看這個(gè)問題的設(shè)問，“非洲黑人的命運(yùn)”乍一看確實(shí)令人發(fā)蒙，感覺無從下手，因?yàn)槲覀兘虒W(xué)中只強(qiáng)調(diào)黑奴的販賣如何殘忍，殖民掠奪對(duì)歐洲資本的原始積累有怎樣的作用。但實(shí)際上，這里我們忽視了一個(gè)很重要的歷史概念，那就是“黑人”和“黑奴”并不是一回事，下意識(shí)地把它們混為一談，因而很多學(xué)生都不會(huì)想到“他們的命運(yùn)是成為奴隸”這一答案。偶爾出其不意的設(shè)問來考查常見的知識(shí)，實(shí)際上更需要全面理解知識(shí)。在我們的教材中，這樣的概念還有很多，比如，資本原始積累和資本積累、中央集權(quán)和專制主義中央集權(quán)等，不妨以此作為切入點(diǎn)，考查概念之間的區(qū)別，這也是一種“歷史解釋”素養(yǎng)。

再次，因勢(shì)利導(dǎo)疑點(diǎn)，生成新的問題。我們?cè)诶檬妨系荣Y源解決教材難以理解的知識(shí)時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)師生或同伴激烈討論的情況，教師因勢(shì)利導(dǎo)，這些分歧就會(huì)產(chǎn)生新的思維火花并發(fā)生碰撞，又會(huì)衍生出新的問題。如在教授漢代郡國并行制度時(shí)，人民版教材極為簡(jiǎn)潔，只表述了這樣一句話：“西漢王朝繼續(xù)推行郡縣制。漢初曾分封諸侯王而形成‘郡‘國并存的局面。”教學(xué)時(shí)，我們往往著重解釋了郡國并存是一個(gè)什么樣的政治體系結(jié)構(gòu)，它的主要特點(diǎn)是什么。當(dāng)用史料分析這些問題時(shí)，突然有一個(gè)同學(xué)說：“早在秦朝初立時(shí)，李斯、王綰就這一問題激烈辯論，由于王綰毫無道理的建議與歷史的教訓(xùn)使得分封制在秦朝得以終結(jié)，為什么漢初卻又撿了起來？這算是歷史的倒退嗎？”新的問題出現(xiàn)了，王綰的建議是否真的毫無道理？漢初與秦初立時(shí)的社會(huì)狀況有無相似之處？這些新問題的出現(xiàn)，教師就需要因勢(shì)利導(dǎo)去求證，學(xué)生探究的興趣就會(huì)被激發(fā)出來。