學(xué)前版PISA（IELS）的實(shí)施爭(zhēng)議及其方案探索

周森 楊艷輝

摘 要：聯(lián)合國經(jīng)合組織于2016年在PISA測(cè)試的基礎(chǔ)上針對(duì)5歲幼兒?jiǎn)?dòng)了一項(xiàng)學(xué)前教育的國際標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估項(xiàng)目，主要測(cè)試內(nèi)容分為四大維度：識(shí)字、算術(shù)、自我調(diào)節(jié)、移情和信任。這一項(xiàng)目被稱作學(xué)前版的PISA，然而，該項(xiàng)目存在一定爭(zhēng)議，專家批評(píng)IELS測(cè)試忽視了民族和地域文化的多樣性，并對(duì)量化測(cè)評(píng)手段也提出質(zhì)疑。文章基于多元智力理論和光譜方案，明確了學(xué)前測(cè)評(píng)可能的發(fā)展方向，力求最大限度地尊重智力與文化的多樣性和學(xué)前教育自身的規(guī)律，為學(xué)前教育評(píng)估貢獻(xiàn)中國智慧。

關(guān)鍵詞：IELS;學(xué)前教育;文化多樣性;多元智力理論;光譜方案

聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)發(fā)展與合作組織（The Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）于2000年發(fā)起的PISA測(cè)試已經(jīng)成功實(shí)施了近20年，影響力越來越大，被譽(yù)為“教育界的世界杯”。鑒于近年來學(xué)前教育的蓬勃發(fā)展，OECD在2016年將測(cè)試對(duì)象從15歲的中學(xué)生轉(zhuǎn)為4.5歲到5.5歲的兒童，由此啟動(dòng)了一項(xiàng)國際化的學(xué)前教育評(píng)估項(xiàng)目（the International Early Learning Study， IELS）。然而，與PISA項(xiàng)目收獲的諸多贊譽(yù)不同，國際教育學(xué)界對(duì)IELS項(xiàng)目提出了諸多批評(píng)，但也沒有簡(jiǎn)單地否定該項(xiàng)目的意義，這體現(xiàn)出學(xué)前測(cè)評(píng)的難度與復(fù)雜性。我國作為教育大國，有極為豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，完全有條件積極參與國際教育事務(wù)并做出貢獻(xiàn)。

一、IELS項(xiàng)目簡(jiǎn)介

聯(lián)合國經(jīng)合組織對(duì)學(xué)前教育的關(guān)注和探索開始于20世紀(jì)末，所實(shí)施的首個(gè)幼兒保育與教育的國際化項(xiàng)目名為“強(qiáng)勢(shì)起步”（Starting Strong）。該項(xiàng)目自1995年前后實(shí)施，于2001年發(fā)布了第一期報(bào)告，以后每隔五年發(fā)布一期研究報(bào)告。在前兩期報(bào)告中，OECD以個(gè)案研究的方法梳理了20多個(gè)主要的教育大國的政治體制、文化傳統(tǒng)與教育方法。這兩期報(bào)告都凸顯出了國家間的文化差異及其生成的學(xué)前教育的不同形態(tài)。然而，從2011年發(fā)布的第三期研究報(bào)告開始，國別差異被有意忽略，OECE開始致力于建構(gòu)“標(biāo)準(zhǔn)化的幼兒保育和教育的質(zhì)量評(píng)測(cè)工具”;2016年的第四期報(bào)告更是在此基礎(chǔ)上聚焦于統(tǒng)一的學(xué)前教育質(zhì)量測(cè)評(píng)方案的制定，并正式推出了IELS項(xiàng)目。[1]對(duì)幼兒的測(cè)評(píng)將使用平板電腦完成，考試的科目有四個(gè)：識(shí)字、算術(shù)、自我調(diào)節(jié)、移情和信任，每科只需15分鐘左右。此外，從兒童的父母和參與考核的工作人員那里可以獲得對(duì)兒童的間接性評(píng)估，這部分以在線問卷與調(diào)查表格的方式完成。上述的評(píng)估信息最終匯總為三方面：幼兒教育與保育（ECEC）、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境和兒童的個(gè)性特征。[2]

早在第三期報(bào)告發(fā)布之后，OECD的部分成員國于2012年組建了幼兒教育和護(hù)理協(xié)會(huì)，著手進(jìn)行學(xué)前教育測(cè)評(píng)。2016年，IELS項(xiàng)目的實(shí)施主體經(jīng)招投標(biāo)的方式被確定下來，OECD也組建了相關(guān)的管理團(tuán)隊(duì)，主要成員有以下三方：多次承擔(dān)PISA項(xiàng)目管理的澳大利亞教育研究理事會(huì)（ACER）;長(zhǎng)期承擔(dān)TIMSS（國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究趨勢(shì)）和 PIRLS（國際閱讀識(shí)字研究進(jìn)展）項(xiàng)目的國際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)（IEA）; 自1998年就開始參與PISA項(xiàng)目的 Capstan公司。這三家機(jī)構(gòu)合作負(fù)責(zé)IELS考卷、家長(zhǎng)問卷以及工作人員表格的編制與測(cè)試，并承擔(dān)了后期的數(shù)據(jù)分析工作。

OECD宣稱：IELS項(xiàng)目有助于盡早發(fā)現(xiàn)兒童在早期學(xué)習(xí)中遇到的障礙，識(shí)別出影響學(xué)習(xí)的背景因素，從而加深人們對(duì)學(xué)前教育的理解。[3]這些評(píng)測(cè)結(jié)果可以有效地指導(dǎo)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在教育改革中有的放矢，制定更好的教學(xué)方案，甚至可以幫助學(xué)生為將來的PISA測(cè)試打下良好的基礎(chǔ)。作為一個(gè)國際項(xiàng)目，OECD還宣稱，IELS通過橫向的國別比較，能夠幫助各國的教育領(lǐng)導(dǎo)者更早、更詳細(xì)地明確本國的學(xué)前教育發(fā)展水平在國際中的地位，為學(xué)前教育方面的政策制定提供指導(dǎo)。

二、IELS項(xiàng)目的封閉性及其爭(zhēng)議

需要強(qiáng)調(diào)的是，IELS項(xiàng)目的實(shí)施者——OECD并不是教育界的專門組織，而是一個(gè)增進(jìn)國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展的機(jī)構(gòu)，卻成功跨界成為教育方面的領(lǐng)航者。例如，每三年公布一次的PISA排名都會(huì)帶來越來越普遍的全球教育焦慮，在PISA測(cè)試的基礎(chǔ)上提出的“核心素養(yǎng)”理論也被奉為指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的圭臬，對(duì)我國的影響尤其重大。但是，這些教育改革的初始動(dòng)因都不是源自教育界內(nèi)部，而是來自O(shè)ECD這一經(jīng)濟(jì)組織，教育界后知后覺并拼命追趕。

此次實(shí)施的IELS項(xiàng)目也不例外，教育學(xué)界并不充分知情。盡管在2012年，有來自16個(gè)國家的教育部門的官員被列入項(xiàng)目籌備小組的名單中，但學(xué)前教育界幾乎沒有人被邀請(qǐng)參與項(xiàng)目的論證。在教育學(xué)者看來，這種脫節(jié)與隔膜令人難以理解甚至不可原諒。2016年，在OECD宣布項(xiàng)目啟動(dòng)后不久，倫敦大學(xué)資深教授彼得·莫斯（Peter Moss）領(lǐng)銜9個(gè)國家的9位學(xué)前教育學(xué)家發(fā)表文章批評(píng)這一項(xiàng)目的封閉性，并質(zhì)疑其科學(xué)性與專業(yè)性，呼吁OECD積極與學(xué)前教育界對(duì)話。[4]但OECD并不理睬教育界人士的質(zhì)疑，也沒有做出任何書面回應(yīng)，近乎“獨(dú)裁”地主導(dǎo)著IELS項(xiàng)目的實(shí)施。2016年10月，由一線教師和研究者組成的新西蘭教育研究協(xié)會(huì)開始呼吁新西蘭政府不要參加IELS項(xiàng)目，以防止IELS項(xiàng)目中違背教育規(guī)律的評(píng)測(cè)方法給國家教育制度帶來傷害。[5]此外，新西蘭學(xué)者還敦促政府尊重學(xué)前教育界內(nèi)部的意見，質(zhì)疑OECD是否有能力公正地對(duì)待不同國家的文化傳統(tǒng)，IELS測(cè)試能否尊重民族文化特性。[6][7]隨后，漢普頓大學(xué)學(xué)前教育研究中心主任Mathias Urban教授也指出：教育界需要的是實(shí)質(zhì)上有意義的、系統(tǒng)的評(píng)估[8]，但OECD忽略了向教育專家進(jìn)行專業(yè)咨詢的過程，對(duì)兒童成長(zhǎng)權(quán)利、文化多樣性和學(xué)前教育的社會(huì)文化背景缺乏認(rèn)識(shí)，因此，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估“在很大程度上并無意義”。[9]這一論斷得到了國際教育界的廣泛支持，比利時(shí)、加拿大等國的學(xué)者也紛紛質(zhì)疑OECD的做法，呼吁經(jīng)合組織重視與學(xué)前教育專家的對(duì)話。[10]

專家們的批評(píng)揭示出了IELS項(xiàng)目在實(shí)施中出現(xiàn)的諸多問題，如忽視了文化多樣性，缺乏自我反思，以政治權(quán)力干預(yù)教育自身發(fā)展等，我們可以梳理如下：

1對(duì)項(xiàng)目實(shí)施主體的質(zhì)疑

IELS項(xiàng)目的首要爭(zhēng)議在于它不是由學(xué)前教育界主導(dǎo)的，而是由一個(gè)國際經(jīng)濟(jì)組織（OECD）來實(shí)施的，而且在項(xiàng)目的論證和啟動(dòng)過程中還將教育界基本排除在外。誠然，從經(jīng)濟(jì)發(fā)展的視角來考量和指導(dǎo)教育改革亦具有合理性和必要性，如已經(jīng)被教育界廣泛接受的PISA測(cè)試。但是教育畢竟有一定的獨(dú)立性，學(xué)前教育更是有自身的獨(dú)特規(guī)律，來自經(jīng)濟(jì)或政治力量的強(qiáng)勢(shì)干預(yù)必然會(huì)受到質(zhì)疑。在IELS項(xiàng)目中，教育專家屢屢指責(zé)OECD輕視與學(xué)前教育專家的對(duì)話，OECD顯得過于主觀、自負(fù)甚至武斷。

專家的批評(píng)直指問題的要害：在實(shí)施IELS項(xiàng)目時(shí)，經(jīng)合組織的確仍然固守經(jīng)濟(jì)發(fā)展的慣性思維，以工業(yè)生產(chǎn)為基準(zhǔn)模型發(fā)展了一套精巧的教育控制技術(shù)，目的是“多快好省”地批量化生產(chǎn)人力資源。這種將學(xué)前教育視為純粹的技術(shù)實(shí)踐的做法被Morris教授稱為“技術(shù)官僚主義”[11]，其根本特征是否認(rèn)教育的自身規(guī)律，以各項(xiàng)生硬的數(shù)據(jù)指標(biāo)和國際排名來加強(qiáng)對(duì)幼教和兒童的管理[12]，引導(dǎo)他們以更加“高效”而“直接”的方式進(jìn)行教育和學(xué)習(xí)。這些做法是深諳學(xué)前教育規(guī)律的專家和一線教師不能接受的。因此，IELS項(xiàng)目的窘境首先在于項(xiàng)目發(fā)起者和執(zhí)行者不懂教育規(guī)律，而真正的教育專家又沒有被邀請(qǐng)參與其中。

2忽視文化的多樣性

作為國際標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，IELS力求在全球所有國家都使用同一套完全相同的試卷，以便實(shí)現(xiàn)“公平客觀”的衡量，這就抹殺了各地文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)的差異，無視全球教育的多樣性，甚至在標(biāo)準(zhǔn)化的口號(hào)下將少數(shù)民族地區(qū)的差異性文化與多樣性的教育排除出去。在跨國測(cè)評(píng)中，要做到真正有效而公正的評(píng)估是十分困難的。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試不難做到“科學(xué)”，但這種“科學(xué)”同時(shí)也可能是毫無用處的，甚至?xí)砟承┱`導(dǎo)[13]，這就關(guān)涉評(píng)估倫理。IELS項(xiàng)目致力于為世界各國提供一套共同的、“最優(yōu)”的學(xué)前教育測(cè)評(píng)體系和教育政策的框架。在標(biāo)準(zhǔn)化的名義下，幼兒教育的多樣性難以得到足夠的承認(rèn)，兒童自由成長(zhǎng)的空間與發(fā)展的可能性將會(huì)受限，單一的數(shù)字還會(huì)掩蓋復(fù)雜的教育背景，損害本國或本民族的特色文化。作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的國際化組織，OECD應(yīng)該對(duì)這些潛在的危害有所覺察并以自我批判的態(tài)度提出相應(yīng)的對(duì)策，但遺憾的是，IELS項(xiàng)目計(jì)劃書中的“風(fēng)險(xiǎn)管理”部分十分簡(jiǎn)略，并未提及這些問題。

3量化測(cè)評(píng)的限制與國際化排名的誤導(dǎo)

教育專家并沒有完全否定定量的評(píng)估方法，而是強(qiáng)調(diào)了對(duì)定量測(cè)試的批判性分析。例如，要充分考慮量化測(cè)試的背景因素，對(duì)于各項(xiàng)數(shù)據(jù)要謹(jǐn)慎地分析，各項(xiàng)結(jié)論要經(jīng)過全面的討論與驗(yàn)證之后才能被有所保留地接受。但是，OECD以經(jīng)濟(jì)學(xué)中的人力資本理論來指導(dǎo)學(xué)前教育，通過一種經(jīng)濟(jì)和政治模式將世界簡(jiǎn)化為一組組數(shù)字，將復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)簡(jiǎn)化。但事實(shí)上，教育測(cè)量總是隱含著諸多偏差效應(yīng)，因而特別需要關(guān)注數(shù)字背后的實(shí)質(zhì)性問題，如測(cè)試對(duì)象的復(fù)雜性、背景和因果關(guān)系。順著這個(gè)思路，不難看出IELS將逐漸演變?yōu)橐环N“測(cè)試學(xué)”，漠視了教育多樣化的豐富意義，IELS對(duì)量化研究的盲目崇拜和迷信簡(jiǎn)化了豐富的現(xiàn)實(shí)，難以為各國的教育決策者提供真正有價(jià)值的指導(dǎo)信息。

國際測(cè)評(píng)的另一個(gè)核心問題是對(duì)排名的憂慮：一定要給出國際排名嗎？評(píng)估和排名真的會(huì)有效地提升成員國的教育水平嗎？還是僅僅制造了一種干擾甚至是誤導(dǎo)？一旦進(jìn)行了國際排名，國際排名將成為一種強(qiáng)有力的治理資源，重新定義教育改革的必要性、手段及其目的。這會(huì)帶來嚴(yán)重的倫理問題——造成國別歧視和文化歧視，這將錯(cuò)誤地引導(dǎo)人們的注意力，從而忽視了幼兒教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，失去了開展真正有意義的系統(tǒng)評(píng)估的機(jī)會(huì)。

然而，不管PISA與IELS評(píng)估的效果如何，是否實(shí)現(xiàn)了既定目標(biāo)，它們更重要的作用是提出了一系列亟待回答的重要問題：政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的利益是否可以優(yōu)先于科學(xué)的教育規(guī)律？?jī)和膫€(gè)體權(quán)利如何得到尊重？真正有意義的評(píng)估該怎樣操作？

三、理論回顧

學(xué)界在幼兒護(hù)理與學(xué)前測(cè)試方面有著長(zhǎng)期探索，Meisels教授發(fā)表了一系列研究報(bào)告，一再證明兒童標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試可靠性極差、效率極低，尤其是在大規(guī)模比較的情況下。[14][15]這一結(jié)論后來又被Madaus[16]和Raudenbush[17]等人的研究證實(shí)。然而，OECD選擇性地忽視了這些研究成果，甚至還承諾以學(xué)前測(cè)評(píng)來提高兒童10年后PISA測(cè)試的成績(jī)，這非常令人生疑。二戰(zhàn)后的幾十年里，反思主義學(xué)者為人類的知識(shí)體系做出了巨大貢獻(xiàn)，這也為幼兒教育提供了豐富的理論資源，但是OECD顯然沒有吸取其中的批判精神，他們對(duì)國際統(tǒng)一政策的推行還抱有很大的自負(fù)和近乎天真的信仰。

科學(xué)有效的學(xué)前測(cè)評(píng)需要一系列專業(yè)知識(shí)，我們必須回歸到教育自身的規(guī)律，先回顧一下教育界的漫長(zhǎng)探索。皮亞杰的兒童認(rèn)知理論是學(xué)前教育界最早和最為基礎(chǔ)的指導(dǎo)理論，該理論的主要貢獻(xiàn)在于詳盡而深入地描述了兒童智力發(fā)展的不同階段，但其不足之處也顯而易見：對(duì)智能的理解過于狹窄，主要集中在數(shù)理邏輯方面，對(duì)于藝術(shù)和人文性的智力關(guān)注不足。更為重要的是，皮亞杰沒有觸及一些更為重要的問題——推動(dòng)兒童智能發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制以及社會(huì)文化對(duì)教育的影響。因此，在1970—1980年間，教育學(xué)界和心理學(xué)界對(duì)皮亞杰的理論進(jìn)行了一次持久而激烈的爭(zhēng)論。這場(chǎng)學(xué)術(shù)論爭(zhēng)的成果是豐碩的：霍華德·加德納（Howard Gardner）和亨利·費(fèi)爾德曼教授（Henry Feldman）都以自己的方式彌補(bǔ)了皮亞杰的不足，分別建立了多元智力理論和非普遍性發(fā)展理論。他們帶領(lǐng)學(xué)前教育走出了皮亞杰時(shí)代，不再將兒童的智能的發(fā)展看作一個(gè)獨(dú)立而封閉的展開過程，開始強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在兒童智能發(fā)展中的作用，但二者也各有千秋，下面分別詳述。

1多元智力理論

在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，加德納提出了每人都具備的八種智力：語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際關(guān)系與內(nèi)省智力、自然智力。不同類型的智力都是平等的，不存在價(jià)值向度上的高低，智力的差異性和多樣性應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬?，?yīng)該平等看待所有類型的智能，在評(píng)估中充分尊重智力的多樣性。在智力自身類型的多元性之外，加德納還強(qiáng)調(diào)了智力是在“某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下”發(fā)展出來的，“人類所有的智力活動(dòng)都是在各自的文化背景中展現(xiàn)的”，明確了智力的社會(huì)文化屬性，駁斥了傳統(tǒng)智力評(píng)價(jià)觀將智力視為超越文化與社會(huì)環(huán)境而獨(dú)立存在的觀點(diǎn)。[18]

兒童的智力差異首先體現(xiàn)在類型的不同上，這是一種質(zhì)的差異，因而難以從量上進(jìn)行排序。學(xué)前教育旨在發(fā)現(xiàn)和發(fā)展兒童的優(yōu)勢(shì)智力，進(jìn)而以強(qiáng)項(xiàng)智力帶動(dòng)弱項(xiàng)，幫助幼兒健康成長(zhǎng)。致力于國際統(tǒng)一排名的IELS項(xiàng)目恰恰以量化的篩選與排序?yàn)槟繕?biāo)，失去了評(píng)估作為教育手段的真諦，因而其意義和價(jià)值大打折扣。

2非普遍性發(fā)展理論

費(fèi)爾德曼的“非普遍性”是針對(duì)皮亞杰的“普遍性”而言的。皮亞杰強(qiáng)調(diào)：兒童無論來自什 么文化背景，只要是生活在安全的、正常的環(huán)境中，就必然會(huì)依次經(jīng)歷幾個(gè)統(tǒng)一的發(fā)展階段，因而智力的發(fā)展是具有“普遍性”的。而費(fèi)爾德曼則針鋒相對(duì)地指出：智力的發(fā)展不獨(dú)立于文化和社會(huì)環(huán)境，教育環(huán)境及個(gè)體差異的影響是重大而根本性的，不是每位兒童都必須或可能達(dá)到許多智能，相反，大多數(shù)時(shí)候，兒童都在發(fā)展屬于自己的獨(dú)特的非普遍性智能。因此，每位兒童有不同于他人的智能，而且其各個(gè)領(lǐng)域中的智能也是在不均等地發(fā)展著的。[19]

在1980年出版的《超越認(rèn)識(shí)發(fā)展的普遍性》一書中，費(fèi)爾德曼將那些與生俱來的普遍性智能劃分為第一層次，兒童在與社會(huì)環(huán)境的交互作用中逐漸發(fā)展出泛文化性和文化性的第二、三層次的智能，隨后的智能發(fā)展越來越?jīng)]有普遍性而更加個(gè)性化，呈現(xiàn)出縱向的、逐級(jí)上升的六個(gè)階段：普遍性—泛文化性—文化性—學(xué)科性—特質(zhì)性—獨(dú)特性。[20]按照這樣的層級(jí)和順序，幼兒的發(fā)展逐漸從普遍性領(lǐng)域過渡到非普遍性領(lǐng)域。在這一過程中，文化傳統(tǒng)的影響和自身的個(gè)體差異也逐漸表達(dá)出來，并且越來越顯著，因此，兒童智能的體現(xiàn)更多的是非普遍性，每位兒童各有長(zhǎng)處和短處，不能苛求其盡善盡美。

四、光譜方案

在橫向的多元智力理論和縱向的認(rèn)知發(fā)展的非普遍性理論的基礎(chǔ)上，為了有效指導(dǎo)學(xué)前與初小的教育評(píng)估，加德納聯(lián)合費(fèi)爾德曼于1984年在“零點(diǎn)計(jì)劃”中提出了著名的“光譜方案”（Project Spectrum），這被著名心理學(xué)家斯騰伯格（Sternberg，R.J.）盛贊為“全球教育界期待良久的杰出成果”。“光譜”（opectrum）意為“范圍”或“系列”，拓寬了人們對(duì)智能的范圍的理解，標(biāo)識(shí)出了兒童智能的多樣性。以光譜命名該方案意在強(qiáng)調(diào)“每一個(gè)兒童的智力、風(fēng)格和傾向性有很多種，就像光譜一樣”，提醒教師和家長(zhǎng)以更寬泛的眼光來看待智力的類型，承認(rèn)、發(fā)掘并培養(yǎng)兒童的長(zhǎng)處。對(duì)光譜方案的研究，有助于我們形成正確的兒童觀、評(píng)價(jià)觀和教育觀。

光譜方案并不是加德納和費(fèi)爾德曼的理論的簡(jiǎn)單加和，它有自己的完整結(jié)構(gòu)。光譜方案巧妙地將兩種理論轉(zhuǎn)化為多種教育實(shí)踐：嘗試擴(kuò)展幼兒智能的概念并充分尊重多元文化，鼓勵(lì)兒童發(fā)展優(yōu)勢(shì)智能，進(jìn)而帶動(dòng)短處，實(shí)現(xiàn)整個(gè)智能的長(zhǎng)足發(fā)展，并為智力評(píng)測(cè)提供盡可能多的、可操作性強(qiáng)的工具和技術(shù)。因而，這一教育方案是較為成功的，廣受學(xué)前教育界的贊譽(yù)，可以為學(xué)前評(píng)測(cè)提供諸多可靠而新穎的思路。

20世紀(jì)90年代，光譜方案發(fā)展出了一套學(xué)前測(cè)評(píng)的新方法，基于多元智力理論所明確的8種智力，提出了8個(gè)橫向的評(píng)估領(lǐng)域：語言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、音樂、常識(shí)、力學(xué)和構(gòu)建、社會(huì)認(rèn)識(shí)和美術(shù)。每個(gè)評(píng)估領(lǐng)域都由15至20個(gè)活動(dòng)組成，活動(dòng)形式是自由游戲和結(jié)構(gòu)化活動(dòng)的組合。上述各項(xiàng)智能可以統(tǒng)一于一個(gè)縱向的時(shí)間維度的發(fā)展之中，這一發(fā)展框架具體分為四個(gè)步驟：首先引導(dǎo)兒童自由而廣泛地學(xué)習(xí);其次鑒定他們?cè)诟鱾€(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中彰顯出的長(zhǎng)處;再次培養(yǎng)和發(fā)掘這些長(zhǎng)處;最后以兒童的優(yōu)勢(shì)智力帶動(dòng)劣勢(shì)智力的發(fā)展。光譜方案的基本信念是：每位兒童都有屬于自己的、次序不一的智能光譜， 且各類智能的排序并非固定不變的，教師應(yīng)該積極發(fā)現(xiàn)兒童的智能長(zhǎng)處，并依據(jù)他們各自的智能光譜來設(shè)計(jì)個(gè)性化的教育方案。

受光譜方案的啟發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)OECD在實(shí)施IELS項(xiàng)目時(shí)的失誤：誤以為智力是靜態(tài)的、結(jié)構(gòu)單一的，忽視了兒童在智力、風(fēng)格和傾向性等方面的多樣性，對(duì)智力的考查集中在語言、邏輯等少數(shù)幾項(xiàng)上，覆蓋面過窄，忽視了解決問題時(shí)需要的高級(jí)思維能力（如決策能力、想象力、社會(huì)理解力等），而后者正是幼兒在未來立足社會(huì)所需要的關(guān)鍵智力。

五、啟示與建議

測(cè)評(píng)在教育實(shí)踐中的諸多環(huán)節(jié)中十分關(guān)鍵，起著導(dǎo)向和引領(lǐng)的作用，如同一個(gè)杠桿，以微小的力量給教育以重大的推動(dòng)，但這一關(guān)鍵的作用力卻未必都能把教育推向理想的方向。因此，我們要格外警惕那些不當(dāng)?shù)脑u(píng)估，謀求對(duì)傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估的超越。標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估往往只允許一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視了教育的情景化與多樣性;測(cè)試結(jié)果也重在說明現(xiàn)狀，欠缺預(yù)測(cè)性，因而對(duì)未來的教育方案的指導(dǎo)價(jià)值有限。 相較而言，光譜方案更為靈活、貼切而廣闊，至少可以從以下五個(gè)方面給我們以啟迪：

1樹立積極樂觀的兒童發(fā)展觀

根據(jù)加德納的多元智力理論，兒童的智力各有所長(zhǎng)，每位幼兒都應(yīng)該是某一類型的潛在的人才，教師或家長(zhǎng)不應(yīng)將某些兒童視為“差生”。這為積極樂觀的幼兒發(fā)展觀提供了理論上的堅(jiān)實(shí)支撐，并且要求教師充分尊重每位兒童的智力特點(diǎn)，對(duì)所有兒童都抱有熱切的成才期望，開創(chuàng)出“成功教育”和“快樂教育”。就測(cè)評(píng)的角度來看，光譜方案超越了皮亞杰的認(rèn)知理論，將學(xué)前階段的考核從數(shù)理邏輯智力拓展開來，不再僅僅集中在讀寫算上，而是囊括了人文性的維度，注重孩子的社會(huì)能力和良好性格的養(yǎng)成。此外，光譜評(píng)估方案充分認(rèn)識(shí)到了兒童正處于智力的快速成長(zhǎng)期，不能過早下定結(jié)論，因而在測(cè)評(píng)時(shí)注重發(fā)掘兒童發(fā)展的可能性，強(qiáng)調(diào)對(duì)未來的預(yù)測(cè)。

2建立建設(shè)性的、積極的評(píng)估目標(biāo)

與其他的以發(fā)現(xiàn)兒童的缺陷為導(dǎo)向的評(píng)估不同，光譜方案指導(dǎo)下的測(cè)評(píng)是建設(shè)性的，正如加德納所稱：多元智力理論并不是為了衡量?jī)和橇λ降母叩?，把他們分成三六九等，而是為了發(fā)現(xiàn)兒童“各自在哪個(gè)方面聰明，在哪個(gè)方面成功， 以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功”。[21]從這個(gè)意義上來講，我們需要的學(xué)前測(cè)評(píng)方案也不應(yīng)是一個(gè)簡(jiǎn)單的考試，而應(yīng)是一種制定優(yōu)良的兒童成長(zhǎng)方案的方法。須知：評(píng)估本身不產(chǎn)生任何教育效果，它的主要價(jià)值是指導(dǎo)下一步的教育實(shí)踐。學(xué)前測(cè)評(píng)的目的絕非如IELS項(xiàng)目那樣給出一個(gè)國際排名， 而是為了發(fā)現(xiàn)每位兒童的潛力，確定他們的優(yōu)勢(shì)智力，以此為切入點(diǎn)，幫助他們實(shí)現(xiàn)符合自我個(gè)性的優(yōu)良發(fā)展。

3建立評(píng)估與課程密切結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制

光譜方案建立的評(píng)估方法將學(xué)習(xí)材料作為評(píng)估的工具，強(qiáng)調(diào)課程與評(píng)估之間的融合，讓兒童在課程活動(dòng)中展現(xiàn)自己的不同智能，給教師以深入細(xì)致評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的評(píng)估總是被置于學(xué)習(xí)結(jié)束之后，更多的是作為課程的一項(xiàng)結(jié)果而不是教學(xué)反饋的工具。但是光譜方案倡導(dǎo)一種動(dòng)態(tài)的綜合性課程觀，其最大的特點(diǎn)是在課程活動(dòng)的過程中不斷加入各類評(píng)估，并以測(cè)評(píng)結(jié)果及時(shí)優(yōu)化教學(xué)。因此，與傳統(tǒng)的靜態(tài)性的評(píng)估不同，有效的學(xué)前測(cè)評(píng)應(yīng)該隨著幼兒的發(fā)展而發(fā)展，并能及時(shí)地改進(jìn)教學(xué)方法、優(yōu)化課程內(nèi)容，最終促成兒童以自己擅長(zhǎng)的方式來學(xué)習(xí)內(nèi)容精良的課程。

4創(chuàng)設(shè)真實(shí)而自然的評(píng)估情境

傳統(tǒng)的評(píng)估大多是在一個(gè)封閉的空間里讓兒童做一些脫離生活情境的紙面測(cè)試，這會(huì)給兒童帶來較大的心理壓力，導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果失真。因此，鑒于兒童的心理特點(diǎn)，更為貼切而理想的學(xué)前測(cè)評(píng)應(yīng)該在具體的生活情境中進(jìn)行，在幼兒完成一定的思維任務(wù)的過程中，教師作為旁觀者對(duì)兒童進(jìn)行“無痕化”的評(píng)估，在兒童真實(shí)自然的活動(dòng)進(jìn)程中進(jìn)行細(xì)致的觀察，讓評(píng)估走向深入和真實(shí)。 此外，還應(yīng)該根據(jù)不同的任務(wù)類型積極運(yùn)用最新的智能化測(cè)試平臺(tái)（如VR和AR軟件），以擺脫傳統(tǒng)的智力測(cè)試在手段和方式方法上的僵化性，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、自然便捷的評(píng)估環(huán)境。[22]

5構(gòu)建多元而公正的評(píng)估觀

如上文所述，在個(gè)體層面，學(xué)前評(píng)估應(yīng)該堅(jiān)持多元智能觀，并尊重兒童認(rèn)知發(fā)展的非普遍性特點(diǎn)，從單一的測(cè)評(píng)領(lǐng)域拓寬到多元領(lǐng)域。在群體層面，則要尊重民族文化和地域文化的豐富性。[23]由文化的豐富性產(chǎn)生的智力發(fā)展的多樣性應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬?，這就要求我們以平等的眼光看待所有的文化，在學(xué)前教育的評(píng)估中要貼近每種文化自身的特點(diǎn)，以靈活的教育干預(yù)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。IELS項(xiàng)目最大的爭(zhēng)議之一就是帶有明顯的文化偏見，它致力于提供一種標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式，要求兒童掌握OECD所認(rèn)可的“主流文化”的詞匯。從某種意義上講，這種做法妨礙了國際民主政治的實(shí)現(xiàn)。因此，國際統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育規(guī)律的過度干預(yù)會(huì)帶來諸多危險(xiǎn)，以技術(shù)化的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)評(píng)刻意無視各國的具體文化傳統(tǒng)會(huì)營(yíng)造出一種“獨(dú)裁”的教育政治——一種強(qiáng)勢(shì)的“國際統(tǒng)一政治”。然而，幼兒教育既是加強(qiáng)民主、合作和社會(huì)凝聚力的重要手段，也是體現(xiàn)國際政治與文化多元化格局的重要方式。在民主社會(huì)中，政治目標(biāo)和文化價(jià)值問題決定了教育的方向，這應(yīng)該成為教育討論的核心議題之一。因此，OECD應(yīng)該盡早放棄技術(shù)層面的整齊劃一的控制企圖，正視各個(gè)國家的文化多樣性和豐富性，并將其作為所有教育項(xiàng)目實(shí)施的必要前提。

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