試論回憶性散文教學(xué)策略

王羿

散文在教材中占了很大的比例，但是學(xué)界對于散文的定義、分類還處在模糊狀態(tài)。文學(xué)性散文既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性?！八梢詫⒃净\統(tǒng)歸在散文大類里的，或是已經(jīng)形成相應(yīng)讀法和教法的文章從文學(xué)性散文里分化出來區(qū)別對待，這樣剩下來的主要就是文學(xué)界常說的‘狹義散文。”將散文分門別類、細(xì)化文體，目的是為了方便教師根據(jù)不同文類的文體特征進(jìn)行正確的文本解讀、開展合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。

回憶性散文，最鮮明的文體特征就是文中存在兩個(gè)“我”——過去的“我”和現(xiàn)在的“我”;兩種感受——過去的“我”的感受和現(xiàn)在的“我”回憶往事時(shí)產(chǎn)生的感受。橫亙在兩個(gè)“我”之間的，是變化的社會環(huán)境和作者愈漸復(fù)雜成熟的心理，這些變化使得作者寫作過程中以現(xiàn)在的“我”的視角對當(dāng)時(shí)的“我”的感受再感受，兩種感情交織在一起，使得作品抒發(fā)的感情更豐富、也更深刻。散文教學(xué)不同于語文課堂上的其他文體的教學(xué)，學(xué)生不僅要學(xué)到一般的散文專業(yè)知識，同時(shí)還要通過體認(rèn)“這一篇”散文，與作者分享其情感經(jīng)歷。王榮生教授認(rèn)為，散文教學(xué)有兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)。從學(xué)生的角度講，一是體認(rèn)作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，豐厚自己的人生經(jīng)驗(yàn);二是借助散文學(xué)習(xí)，提高自己閱讀散文的能力。前者是人文性目標(biāo)，后者是工具性目標(biāo)，這正體現(xiàn)了“語文工具性和人文性的統(tǒng)一”。

一、分析存在的問題

回憶性散文是現(xiàn)當(dāng)代“文學(xué)性散文”下的一個(gè)細(xì)分類，為什么要將一篇課文歸為“回憶性散文”而不僅僅是“散文”呢？王榮生教授在其主編的《閱讀教學(xué)教什么》一書中指出：“不同的散文，其實(shí)讀的地方不一樣，其實(shí)讀的東西不一樣，其實(shí)讀的方法不一樣?！鄙⑽慕虒W(xué)，首先就是要對文本解讀到位，文本解讀到位首先就是要認(rèn)清一篇課文的文體，認(rèn)清其承載閱讀教學(xué)的獨(dú)特功能和價(jià)值。回憶性散文與其他散文不同，文章中存在“二我差”是其最大的特點(diǎn)。教師只有把握這個(gè)文體特點(diǎn)，才能使教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定具有方向性，才能使學(xué)生領(lǐng)略作品中那些獨(dú)具特色的言語表達(dá)魅力。

然而現(xiàn)在回憶性散文教學(xué)存在著這樣或那樣的問題，將回憶性散文與其他類型散文混淆，甚至和小說等同起來，會造成回憶性散文教學(xué)出現(xiàn)方向性錯(cuò)誤。

1.忽視文體特征，固化教學(xué)模式

一直以來語文課堂以兩個(gè)問題為核心，即“寫了什么”和“怎么寫的”。對于“寫了什么”，如《藤野先生》這一篇，老師們大多將其當(dāng)作一篇敘事散文或者寫人散文來教，重點(diǎn)教藤野先生這個(gè)人，忽視了散文字里行間透露出來的魯迅復(fù)雜的思想情感;而在“怎么寫的”這一個(gè)問題上，老師們常常因?yàn)閷⒒貞浶陨⑽目醋鲾⑹禄驅(qū)懭藶橹?，而讓學(xué)生們學(xué)習(xí)作者的寫作手法。誠然，一篇散文最重要的就是要品味作者的獨(dú)特語言，語言是傳遞情感的媒介，然而在實(shí)際教學(xué)中常常出現(xiàn)語言品味不到位的情況。如：教學(xué)《藤野先生》這篇散文，老師會讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者抓住人物特征和典型事例來表現(xiàn)人物思想品質(zhì)的寫法，而不能體味出調(diào)侃與莊重兩種語調(diào)交替使用的意味;教學(xué)《祖父的園子》這篇散文，要學(xué)生體會蕭紅新鮮自然、率真稚拙的獨(dú)特語言風(fēng)格，實(shí)際教學(xué)上卻只是集中于“我”在祖父園子里做了哪些事，把目光集中于“胖乎乎”“圓滾滾”這些“ABB”詞語的用法而非背后傳達(dá)的情意。

這些課堂教學(xué)都忽視了回憶性散文的獨(dú)特性，忽視了散文中作者充滿個(gè)人意味的表達(dá)、流露心扉的語句。每一篇散文都進(jìn)行模式化教學(xué)，限制學(xué)生思維，不利于培養(yǎng)學(xué)生對散文的鑒賞能力和興趣。

2.將作者感情抽象化，桎梏學(xué)生情感體驗(yàn)

回憶性散文因?yàn)椤岸也睢倍沟梦恼戮哂歇?dú)特的文學(xué)魅力，“它以巨大的真實(shí)性展示了作為個(gè)體的人在歷史的某個(gè)瞬間所特有的生命體驗(yàn)和情緒狀態(tài)”?！短僖跋壬愤@篇課文應(yīng)讓學(xué)生感受作者青年時(shí)代留學(xué)日本的心靈軌跡，體認(rèn)作者對藤野先生的獨(dú)特感情，然而我們的教學(xué)常常停留在愛國主義的淺層次上;《走一步，再走一步》作者希望與讀者分享他的人生經(jīng)驗(yàn)，鼓舞人們?nèi)タ朔щy、戰(zhàn)勝自我，最后卻演變成教師在講臺上夸夸其談，給學(xué)生灌輸“任何困難都能克服”的空洞言論;《祖父的園子》洋溢著童真童趣，教學(xué)中卻僅僅歸結(jié)為“自由自在”這樣空洞抽象的詞語，將文章的主旨演變成理解“祖父愛我，我愛祖父”這樣的粗淺情感。

這些一般表現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語或是讓學(xué)生談?wù)勛约簩W(xué)完這篇課文后的體會。老師理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生通過一堂課的學(xué)習(xí)，就可以具有與作者等同的情感認(rèn)知，將作者細(xì)膩的情感概括、抽象，教師、學(xué)生都在空洞地談?wù)撘恍┳约嚎赡芏疾簧趵斫獾那楦小?/p>

3.未能補(bǔ)充、喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)

散文傳遞的是他人的人生經(jīng)歷，我們讀散文是分享他人的經(jīng)歷，分享的前提是要站在他的位置上理解他?！蹲咭徊?，再走一步》這篇回憶性散文，“突然聽到有人哭，過了好一會兒，才明白自己在哭”，學(xué)生讀到這句話的時(shí)候，不免要發(fā)笑，他們覺得作者真是膽小鬼，覺得別的小朋友都可以下來，“我”卻不行，太沒用了;教師在讀這篇文章的時(shí)候，首先是以語文教師的身份而不是普通讀者的身份去讀的，一拿到一篇文章便開始分析哪里可能是知識點(diǎn)、哪里會出題目，完全沒有把自己代入進(jìn)角色里，只是站在文章外面指指點(diǎn)點(diǎn)，忽視了作為普通讀者對文章的感動和體會。教師和學(xué)生都像是以站在外面看戲的姿態(tài)來閱讀回憶性散文，不讀出作者字里行間要傳達(dá)的那種需要極大的克服恐懼的意志力和勇氣，就沒有辦法真正讀懂這篇文章，就只能在外圍發(fā)表一些無關(guān)痛癢的空洞言論。

二、探討應(yīng)對的策略

前文中筆者已經(jīng)探討了回憶性散文的文體特征，在閱讀回憶性散文過程中，應(yīng)該把握現(xiàn)在的“我”對過去的“我”的行為的再感受，通過課文里的關(guān)鍵字詞句，領(lǐng)略“這一位”作家個(gè)性化的語言風(fēng)格、“這一篇”散文的真情流露。王榮生教授說過，要確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，除了要根據(jù)文本體式，還需要根據(jù)學(xué)生學(xué)情來確定;要教學(xué)生自己看不懂、理解不了、自己不能感受、自己不能欣賞的地方。前者是教學(xué)的終點(diǎn)，后者是教學(xué)的起點(diǎn)，那問題是如何讓學(xué)生從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)呢？下面筆者主要來探討這一點(diǎn)。

1.借助教育戲劇喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)

回憶性散文傳遞的是作者真實(shí)的經(jīng)歷，但是學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)與作者幾十年的人生經(jīng)驗(yàn)不可能相提并論，學(xué)生沒有也不可能有作者那種獨(dú)特的情感體驗(yàn)。所以教師與學(xué)生作為讀者，要做的就是要站在作者的位置上理解他。教育戲劇，簡稱DIE，是由任課教師在教室或劇場或?qū)Ｓ媒淌业鹊攸c(diǎn)，不限時(shí)間，采用與戲劇有關(guān)的教學(xué)技巧對學(xué)生進(jìn)行課程教學(xué)。教育戲劇是情境的學(xué)習(xí)。教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用教育戲劇時(shí)，通常采用情景創(chuàng)設(shè)的方法，通過故事、議題或是兩難抉擇、一個(gè)困境等，使學(xué)生設(shè)身處地地親歷某一個(gè)世界，透過人物角色間的不斷互動、溝通、傾聽和探索，以達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

教師在塑造的教學(xué)情境中通過入戲、提問和提供證據(jù)線索等方式，引起學(xué)生的興趣和注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生在教師創(chuàng)造出來的戲劇情境中暫時(shí)忘卻自己的身份，自然地在想象的空間中，以肢體動作、臺詞對話等方式反映其生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知和情緒。

以《走一步，再走一步》為例，王榮生教授在《閱讀教學(xué)教什么》中提到了兩種教學(xué)方式，我以為這就是教育戲劇在回憶性散文教學(xué)中的最好應(yīng)用。首先，教師可以在教學(xué)課文的時(shí)候?qū)⒆约捍敫赣H的角色親身感受一下，假設(shè)這樣一個(gè)情境：被困在懸崖上的不是作者，而是教師自己的孩子，教師心里會怎么想？會不會心急如焚？會不會恨不得自己上去把孩子救下來？其次，對于學(xué)生，為什么教師不請一些膽大的男孩子爬到桌子高處，親身體會一下作者當(dāng)時(shí)的害怕以及下來時(shí)需要的勇氣？

教師與學(xué)生也許沒有像作者那樣獨(dú)特的人生經(jīng)歷，但是讀散文最容易引人聯(lián)想到自己的生活經(jīng)歷，如何將這些人生經(jīng)驗(yàn)與作者的人生經(jīng)驗(yàn)建立鏈接，通過自己的親身感受理解作者的感受，教育戲劇也許就是最好的一種方式。上面提到的兩種方法，用教育戲劇的術(shù)語講，前者是教師入戲，后者是學(xué)生排演。

教師入戲指教師在教育戲劇的課堂上，通過教師自己親身扮演不同的角色，站在角色的立場上融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師在課堂中扮演某一個(gè)角色，設(shè)定一個(gè)能激發(fā)學(xué)生興趣的情境，以表演的形式引導(dǎo)學(xué)生對主題的興趣;而在學(xué)生遇到疑問或是必須進(jìn)行解釋說明的情況下，教師又可以從角色中跳出來回到老師的身份。在教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)，教師可以自身代入父親的角色，演出兩種截然不同的思想行為——文中父親的理性和自己生活中的心急如焚——既拉近學(xué)生與課文的距離，出戲時(shí)又可以使學(xué)生進(jìn)行客觀反映和評價(jià)，理解父親教給作者的意志和勇氣，的確是人生相當(dāng)重要的一課。

學(xué)生排演是教師帶領(lǐng)學(xué)生對所扮演的角色進(jìn)行角色分析，主要可以從角色的價(jià)值觀、臺詞、語氣、身體動作等方面進(jìn)行分析，找出相關(guān)要點(diǎn)并結(jié)合角色在劇情中的心理狀態(tài)予以呈現(xiàn)。其次，在弄清楚角色應(yīng)有的形態(tài)以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生將自己的情感投入進(jìn)去，想象假如我面對這種情況會如何做，拿自己的感受與對角色的認(rèn)知結(jié)合起來，以發(fā)展后續(xù)的表演內(nèi)容。教師可以讓學(xué)生小組合作，想象如果是自己站在懸崖上會怎么做，心里會想些什么，再將自己的所思所想到文章當(dāng)中去找到相應(yīng)的語句，比如“我下不來，我會摔死的”，這樣學(xué)生對于作者所要傳遞的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苡懈畹睦斫狻?/p>

2.指導(dǎo)學(xué)生新的閱讀方法

回憶性散文最大的文學(xué)魅力就是現(xiàn)在的“我”在敘述過程中對過去的“我”的行為的再感受、再反思。好的回憶性散文，常常“二我”緊密交纏，讓人分不出彼此。要想把握作者的情感，就要從語段、詞語、標(biāo)點(diǎn)符號和語調(diào)等地方去找。

（1）通過語段把握回憶性散文的情感基調(diào)。回憶性散文要把握過去的“我”與現(xiàn)在的“我”之間的情感距離，這種情感落差勢必會造成情感的瀑布。魯迅的《風(fēng)箏》是一篇回憶性散文，文章中魯迅反思自己年幼時(shí)扼殺弟弟玩游戲的天性，祈求獲得弟弟的原諒，可是弟弟卻早已經(jīng)不記得了。魯迅借此感慨中國人被人蹂躪的悲哀，最后卻又遺忘傷痛的國民性。

全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕之可言呢？無怨的恕，說謊罷了。

我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。

這兩個(gè)語段寫在文章最后，抒發(fā)了作者沉重悲哀的情感。情感直接理解會比較抽象，但教師可以通過提問來幫助理解。如，可以提問：“我”要弟弟寬恕“我”什么呢？結(jié)合課文的具體內(nèi)容，說一說哪些詞語體現(xiàn)了作者的心情沉重。

（2）通過詞語體會作者的情感。例如，《風(fēng)箏》課文開頭第一句：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中?！鄙⑽牡谝痪湟餐ǔＪ谴_定全文基調(diào)的一句話。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過點(diǎn)畫評注的方法，品味“積雪”“灰黑色”“禿”“晴朗”這些詞語;在明朗的天空中加入“灰黑色”“禿”這種黯淡色彩，使得整個(gè)畫面變得沉重起來，給文章奠定了那種悲哀的基調(diào)。

（3）通過獨(dú)特的句式體會作者的情感。蔣軍晶老師執(zhí)教的《祖父的園子》一文，他讓學(xué)生反復(fù)朗讀“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一個(gè)花，就開一個(gè)花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜。若都不同意，就是一個(gè)瓜也不結(jié)，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管?！蓖ㄟ^反復(fù)朗讀，學(xué)生找到這段話運(yùn)用了反復(fù)、擬人的寫法，而特殊的寫法里必定蘊(yùn)藏著作者特殊的情感。學(xué)生從蕭紅看似簡單隨性的句子里讀出了作者想要傳達(dá)的自由自在、無拘無束的心情。

（4）通過標(biāo)點(diǎn)符號體會作者的情感。還是以《風(fēng)箏》為例，文中有這樣一句話：“又將風(fēng)輪擲在地上，踏扁了?！崩蠋煷藭r(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生想一想自己做這個(gè)動作是什么情況，是不是應(yīng)該擲、踏一氣呵成？那為什么不是“又將風(fēng)輪擲在地上踏扁了”，偏偏多了一個(gè)逗號呢？逗號的作用是短暫的停頓，一個(gè)連貫的動作中間有了停頓和遲疑，是過去的“我”的情感還是現(xiàn)在的“我”的情感？很明顯這是現(xiàn)在的“我”對過去的“我”做出的行為而感到痛苦和悔恨，通過剖析自己加以反省。引導(dǎo)學(xué)生往這種方向來解讀，回憶性散文中作者復(fù)雜的情感就能夠被學(xué)生理解。

王 羿? ?上海師范大學(xué)教育學(xué)院。