鑄造習作教學品質(zhì)

黃蘭

習作教學品質(zhì)，是指習作教學中教師的教、學生的學及師生互動方面所表現(xiàn)出來的思想、認識、品性等本質(zhì)特征。有品質(zhì)的教學應該是在遵循基本教學規(guī)律的基礎(chǔ)上有創(chuàng)意的教學，且有著較高的教學效益作為保障，也應該體現(xiàn)著教師獨特的教學風格。對于習作教學而言，提升教學品質(zhì)可以從學生表達意愿的激發(fā)、表達障礙的突圍、表達智慧的生發(fā)等維度展開。

一、習作教學品質(zhì)在從“任務型”到“自主型”的轉(zhuǎn)變中鑄造

1.創(chuàng)設情境，借助驅(qū)動享受表達的愉悅

學生似乎是天生懼怕作文的，一談及作文就有面面相覷之感。由于寫作都是來自成人布置的任務，因此內(nèi)心往往以應付式、敷衍式態(tài)度去應對。這就意味著教師要將學生從任務型表達逐步向自主型習作的質(zhì)態(tài)轉(zhuǎn)變，積極為學生創(chuàng)設言語表達的情境，驅(qū)動學生內(nèi)在表達欲望的形成。

部編語文教材四年級下冊《習作：我的奇思妙想》，要求學生寫寫自己想要發(fā)明的東西。如果教師無視情境，而直接布置任務：“你想要發(fā)明什么？將自己想要發(fā)明的東西寫下來?！睂W生十之八九交上來的是一篇應付之作。為此，教師可以借助生活情境，引導學生回憶自己的生活，羅列有哪些不方便的地方、有哪些不如意之處、曾經(jīng)遭遇到怎樣的困難是克服不了的……利用生活中的這些困難、障礙，進行創(chuàng)意設計，從而為本次習作貯備素材。

這樣的教學中，學生的奇思妙想不再是空洞的說教，更多的是一種源自生活的體驗，是對生活的反饋。教師正是借助生活的情境，在困境遭遇的驅(qū)動下，實現(xiàn)了學生表達意愿的轉(zhuǎn)變。

2.激活意愿，借助交流滿足表達的內(nèi)需

習作的本質(zhì)是為了表達自我、抒發(fā)情感，就是為了與別人進行溝通和交流。教師可以明確學生的習作交流特質(zhì)，建立讀者意識，激活學生的表達意愿，喚醒學生自主性表達的欲望。

以教學部編教材四年級下冊《口語交際：自我介紹》為例，教師如果硬性地灌輸標簽，就會導致學生是在接受任務，“介紹”的興趣自然會大大減弱。為此，教師可以創(chuàng)設“自我介紹”的表達情境需求，比如：自己剛轉(zhuǎn)到新學校，新老師都會要求你能在全班同學們面前作自我介紹;學校廣播臺需要招聘小記者，你要去應試……這樣的情境設置，讓學生的表達有了獲得感和對象感，幫助學生建立了語言表達的讀者意識，激發(fā)了學生自主性表達的動力，從而在滿足學生表達內(nèi)需的基礎(chǔ)上提升學生的表達能力。

二、習作教學品質(zhì)在從“障礙點”到“精彩點”的突圍中鑄造

1.精準預設，為突圍夯穩(wěn)基石

提升習作教學品質(zhì)，不是讓教師在課堂中炫技，而要將教學的重心設置在學生最需要著力的地方。這就意味著教師首先要針對習作的具體話題和要求，對學生可能存在的障礙點進行摸查，在精準預設的基礎(chǔ)上明確教師需要著力之處，為學生習作從“障礙點”到“精彩點”的突圍奠定基礎(chǔ)。由此，習作教學的品質(zhì)才能真正鑄造和形成。

比如：教學部編教材六年級上冊《變形記》這篇習作時，教師緊扣“將重要的部分，寫翔實”的要求，認識到學生對于這篇習作的關(guān)注，更多地在于自己變成了什么。這是學生的興奮點，但并不是難點。最大的障礙在于“變形”之后，可能遭遇怎樣的經(jīng)歷。因此，教師可以將其作為教學的重心，幫助學生建立一種表達意識，緊扣核心部分，展開大膽、細致的想象，為從容地突破“障礙點”奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.對癥下藥，為突圍妙手回春

教學品質(zhì)的提升需要關(guān)注學生的認知障礙點，但這并不意味著教師就一定要在這一環(huán)節(jié)中濃墨重彩地重炮轟擊，而應該在四兩撥千斤的靈動點撥中取得妙手回春的教學效益。

如部編教材四年級上冊《我和一個神話人物過一天》，這一習作要求契合了小學生愛好幻想的特點，深受他們的歡迎。但從教學的實踐來看，很多學生所想象出來的故事，呈現(xiàn)出天馬行空的弊端，沒有邏輯可言。為此，教師就可以組織學生思考：神話人物有著超強本領(lǐng)，在與他度過的一天里，需要他幫助解決什么問題呢？如此一來，習作的想象就與自己的生活關(guān)聯(lián)起來，所想象的故事就有了一條清晰的邏輯主線，許多問題也就自然迎刃而解了。

在這一案例中，教師面對學生的困惑和障礙點，并沒有直接給予學生所期望的所謂“干貨”，而是從根源上幫助學生厘清了這一篇習作的價值指向，從本質(zhì)上理清了想象的出發(fā)點，為學生指出了一條想象的方向，更好地促進了學生核心能力的不斷發(fā)展。

三、習作教學品質(zhì)在從“強灌輸”到“巧自悟”的蛻變中鑄造

1.利用編排體系，從單元文本中巧自悟

部編教材以單元為整體，將閱讀、口語、習作統(tǒng)整在語文要素下，實現(xiàn)了閱讀感知、積累內(nèi)化、實踐運用的序列化。因此，教師就需要構(gòu)建自己的單元教學體系，不能在教學習作板塊時才著手考慮學生習作方法的習得，而需要在閱讀教學中對本單元習作所需要的表達方法進行整體性建構(gòu)，讓學生自主性悟得突破習作難點的方法。

仍然以部編教材六年級上冊《變形記》的教學為例，這篇習作的要求是“發(fā)揮想象將重點部分寫得翔實一些”。如何緊扣重點部分展開想象？如果在教學單元習作板塊時才“臨時抱佛腳”，一切都將為時晚矣。為此，教師就需要借助單元中課文相機進行滲透，比如：《草原》的景色描寫中內(nèi)在感受的抒發(fā)、《丁香結(jié)》中對人生的獨特體悟與思考、《花之歌》中不同角度對花的謳歌和贊嘆，都為學生展開想象奠定了基礎(chǔ)。

閱讀教學中對典型文本、典型策略的關(guān)注，為學生進行習作表達形成了豐厚的儲備。從文本中進行體悟，就不再是教師直接生硬的灌輸，而是學生從單元范例性文本中自主體悟形成的。

2.結(jié)合多維評價，從反思調(diào)整中巧自悟

學生習作策略的形成不僅源自課本，同時也源自對習作能力和習慣的一種反思。學生在寫作過程中，是需要有自主性反思精神的，否則任由教師使用怎樣的策略，學生最終都難以真正融入自己的內(nèi)在意識之中。教師可以在關(guān)注新授策略的同時，組織學生對自己的習作進行多維評價，讓學生在聽取多方面意見之后，能夠形成自己的反思意識，真正提升學生的表達能力。

例如，部編教材六年級下冊第四單元習作維度的語文要素是“選擇適合的方式進行表達”，編者設置了主題為“心愿”的習作要求。從寫出來的作文來看，很多學生其實并沒有真正能夠領(lǐng)悟語文要素“選擇適合的方式進行表達”的內(nèi)涵。這就使得典型的素材并沒有能夠凸顯習作“心愿”的主題。教師可以引導學生進行多維化的評價，通過教師評語、同桌互提意見、自我反思等不同的方式，有效地讓學生認識到自己的問題。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學生采用自主修改、小組互改的方式，利用反思成果將學生習作表達的意思進行層級提升。

在這一案例中，教師給予了學生自主性評價的權(quán)利，在對比中認識存在的問題。這就是一種有品質(zhì)的教學，凸顯大氣和睿智的教學。

在習作教學中，教師不能做一個輸送干貨的“銷售員”，而需要做學生思維意識的“調(diào)度員”，要在智慧而靈動的點撥中，將權(quán)力交還給學生，讓學生獲得意識上的頓悟，真正為學生習作能力的持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“小學‘生本作文提升作文教學品質(zhì)的實踐研究”（課題編號：G/18/P/043）階段性研究成果]

黃 蘭? ?江蘇省揚州市育才小學，一級教師。