斷裂與重構：鄉(xiāng)村教育的”為農(nóng)”立場

徐婉茹 康永久

[摘 要]近年來，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”“為農(nóng)”之爭引起了學術界的廣泛關注，但作為討論前提的“離農(nóng)”“為農(nóng)”概念本身，似乎并沒有得到厘清。當前研究多側重于學校教育內(nèi)容、學生精神情感取向、學校的當?shù)胤展δ?、學?？臻g布局和教育資源配置等不同方面，而這些觀點之間卻存在著實質性的斷裂。出自上位者的“為農(nóng)”觀點并不一定能代表民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音，日益凋敝的鄉(xiāng)村教育也不可能通過這些“為農(nóng)”式主張得到拯救。問題的癥結不在于“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”，而是鄉(xiāng)村民眾的真實意愿是否得到了充分尊重?；貧w實踐，確保鄉(xiāng)村學校自主性，才能真正釋放鄉(xiāng)村教育的活力。

[關鍵詞]鄉(xiāng)村教育;離農(nóng);為農(nóng);文化自主

[中圖分類號] G773 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2020）02-0011-06

一、成問題的鄉(xiāng)村教育

中國傳統(tǒng)社會是一個“鄉(xiāng)土性社會”[1]，“鄉(xiāng)村問題”在中國也許是一個核心的問題[2]。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村社會的一個基礎性領域，一直以來受到廣泛關注。20世紀90年代末，隨著農(nóng)村學齡人口的下降，國家開始在全國范圍內(nèi)推行鄉(xiāng)村學校的“撤點并?！边\動，鄉(xiāng)村學校急劇縮減。短短10年間，全國小學數(shù)量減少了31.24萬所，減幅56.43%[3]，平均每年減少3.2萬所，每天約有87所學校消失[4]。鄉(xiāng)村學校的布局上移導致了鄉(xiāng)村學生“上學遠、上學貴、上學難”，輟學率上升、低齡住宿等一系列問題。

這還遠不是問題的全部。隨著城鎮(zhèn)化進程的推進，大量農(nóng)村中青年勞動力流入城市，土地撂荒，村莊生活變得缺乏活力，作為總體性社會的鄉(xiāng)村，在生產(chǎn)、生活和生態(tài)等方面都呈現(xiàn)出明顯的衰敗跡象[5]。鄉(xiāng)村社會的一些傳統(tǒng)價值觀念也受到極大沖擊，鄉(xiāng)村公共文化生活逐漸式微，諸如民歌、民間故事、民間曲藝等漸漸從鄉(xiāng)村消失乃至絕跡[6]。隨著父母進城務工，留守兒童的安全問題、家庭教育問題、心理健康問題日益嚴峻。

鄉(xiāng)村教育問題也引起了國家層面的關注。2006年，我國正式啟動農(nóng)村義務教育階段“特崗教師”計劃，以補充農(nóng)村師資的不足。2010年，國務院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，提出“建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜”[7]。2012年9月，實行十多年的“撤點并?！闭弑唤型！?/p>

然而，當國家準備加大投入拯救瀕危的鄉(xiāng)村學校的時候，吊詭的事情卻發(fā)生了。一些地方的鄉(xiāng)村學校雖然被保住了，但卻面臨著“學生走光”的困境。據(jù)《新華每日電訊》報道，2016年，山西省五寨縣前所中心小學雖然還有27名教師，但卻僅剩1名學生，很多家長都更愿意將孩子送到縣城就讀。對此，學校領導不禁感慨：“除了缺學生，啥都不缺！”[8]這樣的“空巢小學”在湖南、江西等省份也存在。除了學生流失，鄉(xiāng)村教師的“逃離”也給鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來了困擾，有研究者打趣說：鄉(xiāng)村教師“不是在逃離，就是在逃離的路上”[9]。

鄉(xiāng)村教育問題似乎并沒有經(jīng)由這些自上而下的教育政策得到真正解決，反而變得更為復雜。一些研究者將問題歸結到鄉(xiāng)村教育的定位偏差上。劉云杉認為，鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村存在著文化上的隔離，學校成為“懸浮的孤島”[10]。劉磊明則認為，在農(nóng)民家庭和農(nóng)村學校內(nèi)部產(chǎn)生了一種厭棄和否定鄉(xiāng)村的“賤農(nóng)”心理，并造成了鄉(xiāng)村學校發(fā)展的悲劇[11]。盡管研究者的主張不盡相同，但都有一個基本判斷——當前“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育出了問題。

二、“離農(nóng)”批評的多重指向

這些研究者都把問題指向鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”取向上，這樣的批評并不新鮮。20世紀初，隨著新式教育的建立，陶行知、潘光旦等教育家就對當時鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問題提出過批評。然而，什么是“離農(nóng)”？怎樣的鄉(xiāng)村教育實踐是“離農(nóng)”？在近百年“離農(nóng)”問題的爭論中，似乎并沒有明確的界定。在相同的概念下，有研究者認為“離農(nóng)”是鄉(xiāng)村學校在空間上的變化;有研究者則關注鄉(xiāng)村學校文化上的割裂性;有研究者批評是鄉(xiāng)村學校造成了鄉(xiāng)村人才的流失。同一概念在不同論述中的模糊性和歧義性也給討論本身帶來了困難?；谖墨I梳理，至少可以從5個方面理解長期以來為研究者所批評的鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”問題。

一是教育內(nèi)容選擇的偏差。早在20世紀30年代，針對學校教育內(nèi)容遠離鄉(xiāng)村生活的實際，陶行知在《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》中就曾指出，“中國向來所辦的教育，完全走錯了路：他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農(nóng)。他教人有荒田不知開墾，有荒山不知造林。他教人分利不生利”[12]。在陶行知看來，“種稻”“種棉”“造林”應當是鄉(xiāng)村教育的應有之義，而現(xiàn)代學校所傳授的內(nèi)容卻與之背道而馳。近年來，研究者再次產(chǎn)生了相似的判斷。袁媛淑等認為，農(nóng)村教育內(nèi)容的單一應試性、城市性、離農(nóng)性，使沒有考上大學的農(nóng)村學生難以適應鄉(xiāng)村生活[13]。在這些批評者看來，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問題表現(xiàn)在教學內(nèi)容的城市化取向和對地方性知識、本土資源的明顯忽視上。

二是鄉(xiāng)村學生在精神面向上背離鄉(xiāng)村。在陶行知的論述中，如果說“吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林”的批評還停留在鄉(xiāng)村教育內(nèi)容遠離鄉(xiāng)村生活實際方面，那么“羨慕奢華，看不起務農(nóng)”則已經(jīng)深入到學生的精神層面，即鄉(xiāng)村學生已經(jīng)在精神上遠離了鄉(xiāng)村。李書磊在20世紀90年代末指出，鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)著學生“對工業(yè)城市與現(xiàn)代生活的向往與羨慕”[14]。近些年來，這種現(xiàn)象似乎愈演愈烈。鄉(xiāng)村教育沒有培養(yǎng)起學生對鄉(xiāng)村的認同，反而在教學生如何逃離鄉(xiāng)村，這是對鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”問題的又一種批評。

三是鄉(xiāng)村學校為當?shù)胤展δ艿娜趸?。早?0世紀，費孝通就曾感慨，現(xiàn)代學校造成了一批“回不了家的鄉(xiāng)村子弟”，“鄉(xiāng)間把子弟送出來受教育，結果連人都收不回”[15]。張濟州認為，鄉(xiāng)村教育使農(nóng)村知識精英涌向城市，造成了農(nóng)村人才的匱乏，從根本上滯緩了農(nóng)村發(fā)展。由此，他認為“‘離農(nóng)教育不利于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展”[16]。在這些批評者看來，鄉(xiāng)村教育應當服務于鄉(xiāng)村，并承擔起為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)人才的責任。

四是學?？臻g布局的上移。20世紀90年代末以來，“撤點并校”運動使得鄉(xiāng)村學校布局整體上移。熊春文用“文字上移”來形容鄉(xiāng)村教育的新趨向，并指出了“撤點并校”導致了鄉(xiāng)村文化重心的上移[17]。蔡志良等人指出了學校布局上移帶來的一系列實質性后果：鄉(xiāng)村面臨的教育不公加劇、鄉(xiāng)村兒童成長的道德風險增加和鄉(xiāng)村社會的荒蕪加速[18]。學校從空間上離開了村莊，在不少研究者看來，這也是當前鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”取向的一個明顯表現(xiàn)。

五是教育資源配置的不均衡。張玉林指出，長期以來，政府經(jīng)費投入嚴重不足和有限教育經(jīng)費不公平分配，導致鄉(xiāng)村教育發(fā)展受到了極大的侵害[19]。有研究者進一步指出了背后的社會原因。張旺認為，城鄉(xiāng)二元結構是產(chǎn)生教育不公平的制度原因。在教育管理、教育投入、教師管理等方面實行城鄉(xiāng)兩種制度，造成了城鄉(xiāng)教育的巨大差距[20]。換句話說，在他們看來，城鄉(xiāng)物質資源配置不均衡的背后，是基于城鄉(xiāng)居民身份的權利差異，差異性城鄉(xiāng)教育政策本身就體現(xiàn)了一種國家層面的“離農(nóng)”甚至“賤農(nóng)”的立場[21]。

大部分研究者都將鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)問題”當作一個不容置疑的社會事實，并將“離農(nóng)”概念本身看作一個整體，卻并沒有澄清自己所言說和批評的究竟是何種意義上的“離農(nóng)”。國家教育資源配置向鄉(xiāng)村的傾斜是否一定意味著要“學校留村”？鄉(xiāng)村學校在物理空間上位于村落之中，是否必然意味著鄉(xiāng)村學校與村落社會還存在著文化和情感的關聯(lián)？鄉(xiāng)村學校教育納入更多的鄉(xiāng)土性、地方性課程內(nèi)容，是否就真能培養(yǎng)起學生對鄉(xiāng)村的認同感與依戀？鄉(xiāng)村教育鼓勵鄉(xiāng)村學生留在鄉(xiāng)村，是否又必然會帶來鄉(xiāng)村社會的發(fā)展和振興？事實上，在不同的語境下，“離農(nóng)”批評可能具有不同的指向。倘若對此不加以厘清，就難以建立有效的討論。

三、“為農(nóng)”實踐背后的斷裂

“離農(nóng)”概念的含混不清使得許多“為農(nóng)”主張名曰“為農(nóng)”，卻指向了不同的內(nèi)涵，包含著明顯的斷裂，甚至充滿了可疑性。近百年來，在鄉(xiāng)村教育發(fā)展歷史上的數(shù)次“為農(nóng)”式教育實踐內(nèi)部就存在著這樣的斷裂。

20世紀30年代興起的鄉(xiāng)村建設運動就是一次帶有“為農(nóng)”性質的探索。晏陽初認為，鄉(xiāng)村社會的問題在于“愚”“貧”“弱”“私”，并提出“以文藝教育治愚，以生計教育治窮，以公共衛(wèi)生治弱，以公民教育治私”的鄉(xiāng)村改造方案。梁漱溟認為，當時中國的問題在于“文化失調(diào)”，他主張制訂鄉(xiāng)約，培養(yǎng)民眾的團體意識，建成新禮俗，完成新的社會組織構造。此外，黃炎培在江蘇徐公橋、陶行知在南京曉莊都開展了各自的教育實驗。鄉(xiāng)村建設者的主張不盡相同，但大都希望通過對鄉(xiāng)村的改造，最終達到對國家的改良。

從客觀上來講，盡管清末以來現(xiàn)代學制和教育被引入中國，但新式學堂主要集中在城市，鄉(xiāng)村教育并沒有引起重視[22]。在鄉(xiāng)村建設運動時期，“到民間去”“到鄉(xiāng)村去”似乎成為知識分子中的一種風尚，大學教授、高校學生等大批人才前往鄉(xiāng)村，參與到鄉(xiāng)村改良的實驗中。隨著鄉(xiāng)村建設運動的開展，到1935年，各種教育實驗區(qū)有193處，遍及全國各地，這極大地促進了鄉(xiāng)村教育的普及化[23]。鄉(xiāng)村建設運動著眼于鄉(xiāng)村，注重鄉(xiāng)村組織改造和經(jīng)濟文化建設，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村內(nèi)部的良性循環(huán)。從學校布局、教育資源配置、學校當?shù)胤展δ苓@幾個角度來看，鄉(xiāng)村建設運動都帶有很強的“為農(nóng)”傾向。

然而，鄉(xiāng)村教育運動雖然關注鄉(xiāng)村社會的發(fā)展，但其并不旨在將鄉(xiāng)村社會封閉起來，而是引入了一套鄉(xiāng)村生活之外的知識文化觀念。如，當時晏陽初在定縣開辦平民學校掃除文盲，傳授農(nóng)業(yè)科技，興辦產(chǎn)銷合作社，創(chuàng)辦農(nóng)民自己的報紙、劇場、廣播臺，并引入了一系列現(xiàn)代化的科學知識和組織形式[24]。梁漱溟在山東鄒平創(chuàng)辦鄉(xiāng)農(nóng)學校，也注重引入科技知識、職業(yè)技術作為教學內(nèi)容，并采取了直觀教學法、講授討論法、五段教學法等不同于傳統(tǒng)私塾的教學方式[25]。從具體的教育內(nèi)容和方式上來看，鄉(xiāng)村建設運動又帶著一定的“離農(nóng)”色彩。這種斷裂性似乎也表明，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之間并非想象中那樣涇渭分明，在具體的教育實踐中，“為農(nóng)”價值取向也有可能通過一些“離農(nóng)”的舉措得以實現(xiàn)。

新中國成立后，處在意識形態(tài)和社會現(xiàn)實的雙重張力之中，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展也存在類似的斷裂。建國初期，國家就確立了“教育向工農(nóng)開門”的方針，當時鄉(xiāng)村民眾也表現(xiàn)出極高的辦學求學熱情，鄉(xiāng)村學校迅速發(fā)展。然而，民眾強烈的升學意愿與當時稀缺的高等教育資源之間形成尖銳的矛盾[26]。與此同時，隨著城市人口的增加，20世紀50年代中期，全國大部分城市出現(xiàn)了較為嚴重的失業(yè)問題和糧食、副食品供應不足的問題，國家將這些問題歸于“盲目流入城市”的農(nóng)民。阻止農(nóng)民進城、將農(nóng)民留在農(nóng)村，成為當時緩解社會問題的對策[27]。

基于當時社會現(xiàn)實考慮，1953年，政務院發(fā)布的《關于整頓和改進小學教育的指示》報告中指出，今后相當長的時期內(nèi)，小學生畢業(yè)后主要是參加勞動生產(chǎn)，學校教育應強調(diào)學生畢業(yè)后如何從事勞動生產(chǎn)，培養(yǎng)他們熱愛勞動的思想感情和勞動習慣[28]。1963年，教育部指出，中小學教育要在提高農(nóng)村文化和提供技術后備力量方面，大力支援社會主義農(nóng)業(yè)建設[29]。1965年，農(nóng)業(yè)部提出農(nóng)業(yè)院校應逐步實行半農(nóng)半耕、社來社去的教學改革，把學校辦到農(nóng)村去，使農(nóng)業(yè)教育面向農(nóng)村、面向農(nóng)民、面向生產(chǎn)。當時，絕大多數(shù)學生都要參加生產(chǎn)勞動，并在鄉(xiāng)村學校專門開設了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識課，還創(chuàng)辦了大量耕讀學校、農(nóng)業(yè)中學[30]。

從鄉(xiāng)村學校的教學內(nèi)容等方面來看，這一時期的鄉(xiāng)村教育無疑帶著“為農(nóng)”的色彩。實際上，這一時期的教育資源配置卻在很大程度上是向城市傾斜的，城市教育被納入國家公共服務建設體系之中，農(nóng)村教育卻奉行“人民教育人民辦”的理念，教育經(jīng)費主要由農(nóng)民自己承擔。此外，為了應對城市重工業(yè)發(fā)展對資本投入的需求，國家在全國范圍內(nèi)建立人民公社，以這種高度組織化的體制集中農(nóng)村勞動力，并從人民公社全額提取農(nóng)業(yè)剩余來支持整個國家的工業(yè)化發(fā)展[31]。將農(nóng)民留在土地上，更多的是為了滿足當時國家工業(yè)發(fā)展資本積累的需要?！傲粼卩l(xiāng)村”往往意味著物質和精神上的雙重貧困，而面向鄉(xiāng)村實際生產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村教育又使得農(nóng)家子弟向上流動的道路被阻斷?？梢哉f，這一時期的教育政策背后包含了政治社會等多重因素的主導，表面上“為農(nóng)”的舉措?yún)s在很大程度上忽視了民眾的意愿，甚至損害了民眾的利益，成為另一種意義上的“離農(nóng)”的實踐。

四、鄉(xiāng)村社會的復雜面向

通過歷史考察可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育發(fā)展歷史上的兩次“為農(nóng)”實踐，在真實內(nèi)涵和具體舉措中存在著明顯的斷裂性。“為農(nóng)”稱謂不能保證其在實踐中的效用，也不能賦予一項具體主張和政策的合法性。在“為農(nóng)”主張之上，需要厘清究竟是何種意義上的“為農(nóng)”？ 事實上，那些來自上位者意志的“為農(nóng)”主張不一定能真正反映民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音。如何理解鄉(xiāng)村教育在不同層面上的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問題？對此，不妨把目光投向鄉(xiāng)村民眾在不同時期的現(xiàn)實選擇之上，借以洞察鄉(xiāng)村社會的復雜真實面向。

中國鄉(xiāng)村社會具有“鄉(xiāng)土性”。“鄉(xiāng)土性”本身即意味著凝滯、不流動、安土重遷，乃至某種程度的保守性和閉合性[32]。在很長時間內(nèi)，由于國家對人口流動的嚴格控制，鄉(xiāng)村社會的確長期處于相對封閉的狀態(tài)中。但是，鄉(xiāng)村又從來都不是完全封閉的。事實上，在鄉(xiāng)村民眾間也長期存在著一種“離農(nóng)”傾向?！俺癁樘锷崂?，暮登天子堂”，這一鄉(xiāng)間俗語就生動地傳達了傳統(tǒng)農(nóng)村社會中對離開鄉(xiāng)村、實現(xiàn)向上階層流動的渴望。漢學家曹詩第通過對鄒平縣近百年來教育發(fā)展的分析指出，當?shù)孛癖妼逃贫扔?個基本要求：基本學業(yè)技能的提升，特別是讀寫方面的能力、促進向上層社會流動和學生品質的培養(yǎng)，人際關系的處理[33]。 “讀寫能力”被視為一種獲得文化價值的手段。對于農(nóng)村孩子來說，“上學的目的是走得更遠，而不是拿著鋤頭被束縛在土地上”[34]。當然，在傳統(tǒng)社會中最終成功實現(xiàn)“離農(nóng)”的只是少數(shù)，因而當時“離農(nóng)”現(xiàn)象雖然一直存在，但似乎并不成為問題。

20世紀早期，隨著現(xiàn)代學制和教育體系被引入中國，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問題由此浮現(xiàn)。雖然新式學堂招致了許多研究者的批評，但是鄉(xiāng)村民眾對此所持的態(tài)度卻頗為復雜。盡管新式教育傳授的知識在鄉(xiāng)村社會并不如私塾實用，但是繼科舉廢除之后，它又讓底層民眾看到了實現(xiàn)向上流動的可能。在一些地方，民眾甚至表現(xiàn)出了相當高的辦學熱情，當?shù)厣鐓^(qū)也積極參加到了學堂經(jīng)費籌措，以及村莊聯(lián)合辦學的活動中[35]。但與此同時，由于地方政府常以辦學為由巧設名目、橫征暴斂，為了解決經(jīng)費短缺，還出現(xiàn)了拆毀祠堂、毀廟興學的現(xiàn)象，這也激化了官方與民間的沖突，某些地方出現(xiàn)了嚴重的毀學風潮[36]。仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，民眾對新式學校的支持抑或反對，在很大程度上并不是取決于學校教學內(nèi)容本身，而更多的取決于國家的興學舉措在多大程度上與其有著共享的利益和目標[37]。

20世紀70年代末，隨著高考恢復和學校秩序重建，類似的矛盾再次發(fā)生。當時，為了滿足國家工業(yè)化發(fā)展對人才的需求，科學文化知識的重要性被重新強調(diào)。與此同時，在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中，國家也一直反復強調(diào)“農(nóng)村教育為當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展服務”，無論是20世紀80年代末的“燎原計劃”，還是后來的“農(nóng)科教相結合”和“三教統(tǒng)籌”等舉措，也都旨在促成這一目的的實現(xiàn)[38]。然而，隨著農(nóng)村學生通過教育實現(xiàn)向上流動的渠道被打開，民眾的教育熱情也再次被點燃。農(nóng)村學校開始把應試升學作為教育的全部目的， 農(nóng)民將教育視為跳出“農(nóng)門”的唯一捷徑[39]，鄉(xiāng)村教育也因此被專家、升學無望的家長認為帶有“離農(nóng)”色彩。

20世紀90年代末的“撤點并?！边\動也是在此背景之下展開的。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70%的村民對學校布局調(diào)整的最大關注點是“教育質量”，而非學校的遠近。在經(jīng)濟承受范圍內(nèi)，一些家長甚至會主動選擇讓孩子進城就學?？梢哉f，民眾從“有學上”到“上好學”意愿的轉變，也參與推動了鄉(xiāng)村學校撤并運動的發(fā)生。由此，鄉(xiāng)村教育在物理空間上也開始遠離鄉(xiāng)村。即使對于那些留守鄉(xiāng)村人來說，“站在土地上，心中卻盼望著逃離”[40]?？梢哉f，當前的鄉(xiāng)村教育在空間布局、文化取向、學生精神面向等方面都發(fā)生了全方位的“離農(nóng)”，然而這種“離農(nóng)”現(xiàn)象在很大程度上又是出自民眾的意愿。

事實上，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”現(xiàn)象只是整個鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實的一個反映。長期以來，嚴格的戶籍管理制度將農(nóng)民束縛在了土地上，農(nóng)民流動主要受制度性的安排[41]。20世紀80年代末，隨著人口流動控制的減弱，由此出現(xiàn)的日漸洶涌的“民工潮”正是農(nóng)民長期被壓抑的改善生活境遇，乃至擺脫土地束縛、脫離農(nóng)村社區(qū)的沖動的反映[42]。當前，隨著農(nóng)村勞動力大規(guī)模的區(qū)域流動，傳統(tǒng)的“鄉(xiāng)土中國”正在向“離土中國”轉變[43]。面對城鄉(xiāng)彼此分隔又日漸融合的現(xiàn)實，如何有尊嚴地參與外部世界，享受現(xiàn)代化生活的便利性，這是當前生活于鄉(xiāng)村之上大多數(shù)人的真實意愿。與此同時，鄉(xiāng)村社會從封閉性向開放性的這種轉變，既得益于國家對人口流動控制的減弱，也是民眾自主選擇能力增強的反映。說到底，實踐有其自身的邏輯，鄉(xiāng)村社會本身也具有復雜的面向。對于鄉(xiāng)村教育發(fā)展，農(nóng)村老百姓最關注的始終都不是“離農(nóng)”或“為農(nóng)”本身，而是他們的切身利益，是他們通過教育改變自身命運的可能性。

五、回歸鄉(xiāng)村教育的自主性

針對現(xiàn)代化進程中鄉(xiāng)村出現(xiàn)的一系列問題，有研究者再次提出了一種“鄉(xiāng)村教育面向鄉(xiāng)村”的“為農(nóng)”主張。賀雪峰等認為，當前城市的消費主義文化極大地刺激了農(nóng)民的消費欲望，農(nóng)民的困境不只是收入增長太慢，而是支出增長太快;不是物質生活匱乏，而是生活喪失意義[44]。同時，“中國龐大的過剩的勞動力努力賺錢的機會，卻因為農(nóng)民數(shù)量過于龐大而缺少結構性的空間”[45]。因此，他們認為，當前中國社會的發(fā)展應當繼續(xù)保持并利用城鄉(xiāng)二元結構，使農(nóng)村成為中國現(xiàn)代化的“穩(wěn)定器”和“蓄水池”[46]。

農(nóng)村教育最終應當“為農(nóng)”，我們并不否認這一提法本身，然而對此需要追問的是，將農(nóng)民捆綁在土地上是否就是真正的“為農(nóng)”？正如前文所述，“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”，最為關鍵的還是在精神情感層面，即能否培養(yǎng)起鄉(xiāng)村學生其對鄉(xiāng)村的情感和認同感。這一點本身也頗為微妙，由于種種原因留在鄉(xiāng)村的人可能并不能建立起對鄉(xiāng)村的認同，而那些實現(xiàn)階層流動、融入城市現(xiàn)代化生活的農(nóng)家子弟卻仍可能將鄉(xiāng)村作為不斷汲取力量的源泉[47]。認同本身不是一個單向教育的結果，它產(chǎn)生于自我、社會以及文化環(huán)境的交互作用中。自我認同不是個體所擁有的特質，而是個體依據(jù)個人經(jīng)歷反思性地理解到的自我[48]。鄉(xiāng)村學生最終能否形成對鄉(xiāng)土的情感認同，不僅取決于他們在學校中如何被教育，更取決于他們在現(xiàn)實生活中如何被對待。如果在社會中農(nóng)村出身意味著一種羞恥，“成為農(nóng)民”就意味著遭受歧視，即使將他們留在了鄉(xiāng)村，真正的鄉(xiāng)土認同感也不可能建立。

然而，這一點似乎并未被一些研究者很好地理解，他們言之鑿鑿要保護鄉(xiāng)村，卻不自覺地采取了一種上位者的視角，對無數(shù)鄉(xiāng)村民眾的現(xiàn)實訴求視而不見。說到底，日益凋敝的鄉(xiāng)村教育不可能通過這些“為農(nóng)”的主張而得到拯救。面對鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”“為農(nóng)”的二元悖論，還有不少研究者試圖在兩者之間做以調(diào)和，為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展指出“第三條道路”。相比較于“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的觀點，這樣的理論似乎更為持中，但是問題并沒有因此得到解決。事實上，“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”并不是問題的真正癥結，最為重要的是鄉(xiāng)村民眾的真實意愿是否得到了充分的尊重，鄉(xiāng)村社會的公平發(fā)展、自主發(fā)展的權利是否得到了有效的保障。倘若不能尊重民眾自身的意愿和選擇，“離農(nóng)”“為農(nóng)”，抑或“第三條道路”，都有可能成為上位者的意志，壓抑民眾真實的聲音。

費孝通在晚年時提出了“文化自覺”的概念?！拔幕杂X”的重要性就在于把人當作文化的中心，而不是像以往學者認為的那樣，是抽象的文化在主宰著人[49]。真正的“為農(nóng)”主張也一定要回歸到“農(nóng)民”之上，尊重他們的權利、選擇和意愿。說到底，農(nóng)村教育和城市教育不是兩種人的教育，也不是兩個階層的教育，而應當是不同地理空間下的兩種教育。

孟德拉斯在《農(nóng)民的終結》一書中曾這樣講到：“過去，要想了解土地和很好地耕作土地，必須出身在農(nóng)村。將來，要想選擇農(nóng)業(yè)勞動者的職業(yè)，必須上學和擁有資本?！盵50]這個預言在一些發(fā)達國家已經(jīng)成為現(xiàn)實。當前，隨著我國現(xiàn)代化的發(fā)展、農(nóng)業(yè)機械化和現(xiàn)代化，鄉(xiāng)村教育應該關注的問題是如何幫助鄉(xiāng)村少年更好地參與現(xiàn)代生活，選擇自己喜歡的職業(yè)與生活方式，過上自由而有尊嚴的生活。當農(nóng)民不再是一種生來的“沒有選擇的生活方式”[51]，而是一種主動的職業(yè)選擇;當走出鄉(xiāng)土不再意味著對鄉(xiāng)土生活的“逃離”，回歸鄉(xiāng)土也不再是出于四處碰壁后的無奈選擇，城鄉(xiāng)之間才能實現(xiàn)真正的良性循環(huán)。當農(nóng)民群體能夠獲得平等的權利和尊重，城鄉(xiāng)之間真正的自由流動成為可能，農(nóng)村將僅僅成為一個地理空間，那么所謂“離農(nóng)”和“為農(nóng)”本身也就不成為問題，而創(chuàng)造這樣的環(huán)境需要學界乃至全社會對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學校自主性和能動性的尊重。相信實踐本身的創(chuàng)造性，少一些任務、指令乃至控制，給鄉(xiāng)村學校平等的教育資源和充分的教育自主，才能真正激活鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在發(fā)展活力。

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（責任編輯：王洪橋）