新課程改革背景下小學(xué)全科教師培養(yǎng)的困境研究

盛世明，程 強(qiáng)

(上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江西 上饒 334001)

隨著新課程改革的不斷推動，國家教育政策、學(xué)界、教師對于小學(xué)全科教師這一理念不斷推崇。2012年9月6—20日，國家教育部、發(fā)改委在《關(guān)于深化教師教育改革的意見》和《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》中提出“完善小學(xué)教師全科培養(yǎng)模式”和擴(kuò)大“全科小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)?！?。這些文件的出臺，標(biāo)志著小學(xué)全科教師的培養(yǎng)已經(jīng)成為新課程改革的必然趨勢。

一、小學(xué)全科教師

(一)小學(xué)全科教師的概念

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于小學(xué)全科教師尚無全面細(xì)致的定義。筆者認(rèn)為，全科教師是指能夠在“全科”的背景、視野和能力下，開展多學(xué)科、跨學(xué)科的綜合化教學(xué)與管理，實現(xiàn)小學(xué)課程教學(xué)與管理的科學(xué)整合。從此可看出，小學(xué)全科教師應(yīng)該具有知識博、基礎(chǔ)實、能力強(qiáng)、適應(yīng)強(qiáng)的特征[1]。知識博、基礎(chǔ)實是指知識素養(yǎng)(以本體性知識為主)，例如理科、文科、教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、藝術(shù)學(xué)等基礎(chǔ)知識；能力強(qiáng)、適應(yīng)強(qiáng)是指能力素養(yǎng)(教師技能)、職業(yè)道德素養(yǎng)(師德與教師情意)等教育教學(xué)管理水平。

(二)小學(xué)全科教師必要性

1.順應(yīng)新課程改革的趨勢及世界潮流

隨著社會與教育變革速度的加快，國家出臺了一系列文件推進(jìn)發(fā)展小學(xué)全科教師的培養(yǎng)?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(2014)則更為明確地指出，要“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索培養(yǎng)小學(xué)全科教師的有效模式，培養(yǎng)出一批熱愛小學(xué)教育、專業(yè)知識過硬、 綜合素養(yǎng)較高、能夠勝任小學(xué)全科教學(xué)需求的全科型小學(xué)教師”[2]。這一系列改革文件及舉措，已經(jīng)預(yù)示著對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是我國教育發(fā)展的必然趨勢。

放眼世界，德國、瑞典、美國等西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)采用英國小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。但這只是全科教師任教小學(xué)的模式，而不是全科教師的培養(yǎng)模式。而在我國，小學(xué)全科教師更多的是“救急”的作用，這一“救急”的意思是多方面的，如編制緊張、教師缺乏、課程無法上或上不全等問題。從此可看出這種“救急”是為了解決農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)實困境。

2.符合小學(xué)生認(rèn)知、個性、社會性等發(fā)展需要

(1)認(rèn)知方面：小學(xué)生的思維更多的是整體性、形象性、創(chuàng)造性，很難進(jìn)行細(xì)致劃分，尤其是在低學(xué)段。他們更需要對現(xiàn)實世界的整體認(rèn)知和形象理解，分科教學(xué)更多的是對學(xué)生片段知識的填充和機(jī)械技巧的訓(xùn)練，并不能滿足小學(xué)階段兒童的成長需求[3]。全科教育能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能，整合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓各科知識相互融合，使學(xué)科適應(yīng)兒童。

(2)個性方面：小學(xué)生各有特點，性格迥異，分科教育帶來的是一致性、刻板性等諸多弊端。全科教師能夠承認(rèn)學(xué)生的差異，用全面的視角去觀察和了解每個學(xué)生，用融合的課程教化學(xué)生，真正做到因材施教，為學(xué)生個性全面積極的發(fā)展產(chǎn)生影響。

(3)社會性方面：個體學(xué)習(xí)知識是通過學(xué)習(xí)獲得自我效能感和克服自卑感，適應(yīng)社會發(fā)展。溝通合作、親密關(guān)系是當(dāng)今社會所推崇的教育目的。小學(xué)生迫切需要他人的肯定和鼓勵。全科教師通過全面視角，通過課程的綜合性、活動性、趣味性為小學(xué)生提供自然的條件，獲得社會認(rèn)知和社會技能，取得成功感和幸福感。

二、小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的困境

以江西省某師范學(xué)院四個年級220名學(xué)生為研究對象，運(yùn)用文本分析的方法，主要從小學(xué)全科教師培養(yǎng)生源、師資、培養(yǎng)課程與就業(yè)三個維度進(jìn)行分析，客觀揭示小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

(一)小學(xué)全科教師身份、環(huán)境不確定

從新課程改革的趨勢與基礎(chǔ)教育課程的特點來看，小學(xué)應(yīng)該以綜合性課程為主?？v觀基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程，課程發(fā)展是學(xué)科課程(語數(shù)外音體美)，并且由專業(yè)的學(xué)科教師來承擔(dān)，從這一歷史發(fā)展來看，小學(xué)全科教師的身份是不確定的。

當(dāng)下，小學(xué)教師職稱的評定都是以學(xué)科為主。小學(xué)招聘教師時，都會注明具體需求什么學(xué)科，并且有時所學(xué)專業(yè)和教師資格證需一致；享受國家和地方政府特殊津貼的“特級教師”也都是以學(xué)科命名的，全科教師在這種局面下是找不到發(fā)展方向的。

(二)性別差異明顯

由收集到的問卷發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生絕大部分都是女生，如表1所示。

表1 小學(xué)教育專業(yè)性別情況

根據(jù)表1可知，小學(xué)教育專業(yè)男生僅有20人，占總數(shù)的9.09%；女生200人，占總數(shù)的90.91%。綜上數(shù)據(jù)，小學(xué)教育專業(yè)主要以女生為主。女生性情溫和，感情豐富，形象思維、語言表達(dá)、儀態(tài)等方面更有優(yōu)勢，適合開展細(xì)膩、感性的教育教學(xué)活動；男生抽象思維能力、動手操作能力較強(qiáng)，且勇敢、幽默，適合開展創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動?；谝陨咸攸c，小學(xué)教育專業(yè)男女生性別的差異制約著小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。

(三)無標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)模式

問卷數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)感覺一般，如表2所示。

表2 您對所學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是否感興趣

由表2可知，學(xué)生對培養(yǎng)目標(biāo)感覺一般，共有170人，占總數(shù)的77.27%，面對興趣一般這一結(jié)果，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)急需尋找標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式，但標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)模式需要多方面的內(nèi)容，如培養(yǎng)方案如何制定、教學(xué)方法如何選擇，這都制約著標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)模式的形成。以江西省某師范學(xué)院為例，其培養(yǎng)目標(biāo)為貫徹黨的教育方針，堅持“立德樹人”的根本任務(wù)，落實地方性和應(yīng)用性原則，立足江西、面向全國，培養(yǎng)具有教育情懷、專業(yè)知識和能力扎實全面、能夠勝任小學(xué)課程中多個學(xué)科教學(xué)與管理工作的小學(xué)教師。從這一培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定可知，其從知識、能力、情懷等方面著手，追求小學(xué)教師的知情意行等全面綜合發(fā)展是具有現(xiàn)實意義的。但是，這一目標(biāo)的提出要從多方面去實施。從其全科方向培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置和原來分科課程設(shè)置并無特別大的變化，只是在專業(yè)方向課程模塊中增加了相關(guān)科目。教學(xué)方法的選擇也對教師隊伍提出了更高的要求。小學(xué)全科教師培養(yǎng)需要多學(xué)科專業(yè)和多學(xué)科教師的協(xié)調(diào)配合，教師教學(xué)方法的選擇也難以尋找。這些因素促使小學(xué)全科教師的培養(yǎng)很難尋找一種標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)模式。

(四)培養(yǎng)方向存在分化

現(xiàn)如今，全科教師培養(yǎng)還未形成統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)化模式，存在兩種不同的價值取向和思路：一種是基于“面向農(nóng)村，服務(wù)小學(xué)”的思路，呈現(xiàn)“農(nóng)村 導(dǎo)向、免費(fèi)教育、多科教學(xué)、本土培養(yǎng)”的基本取向，即把全科教師培養(yǎng)看成是拓展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道的重要方式，“向農(nóng)性”突出[4]。另一種是以卓越教師培養(yǎng)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)“卓越導(dǎo)向”，致力于優(yōu)質(zhì)小班教學(xué)基礎(chǔ)上的全科教師教育，對全科教師的核心素質(zhì)要求不僅僅是勝任多學(xué)科的教學(xué)，而是打破學(xué)科之間的壁壘，具備對綜合課程進(jìn)行開發(fā)的能力[5]。從第一種價值取向和思路中可看出，在中西部地區(qū)較為普遍，更多的是地方政府把全科教師看作是農(nóng)村小學(xué)教師的一種補(bǔ)充，是為了彌補(bǔ)農(nóng)村小學(xué)教師師資的缺漏，并未把全科教師看成是一種綜合性目標(biāo)去培養(yǎng)，這是一種明顯的政策性引導(dǎo)。第二種價值取向和思路則是對教師質(zhì)量進(jìn)行了很好的規(guī)范。其著力于學(xué)科理論知識的融合在全科教師培養(yǎng)中所發(fā)揮的作用，力求打造綜合型知識。但這種培養(yǎng)方式采用何種模式、如何將綜合性與學(xué)科融合則是一項難題，需要在摸索中不斷地探求與確定。

(五)全科教師職業(yè)發(fā)展受限

新課程改革的不斷發(fā)展，強(qiáng)調(diào)改變過于注重知識傳授的傾向，改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的傾向，改變過于注重書本知識和內(nèi)容“難繁偏舊”的現(xiàn)狀，改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，改變評價過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，這一切的改變都對全科教師提出了更高的要求。目前教師職業(yè)能力不足，原因是多方面的，如自身職業(yè)進(jìn)取發(fā)展不強(qiáng)烈，沒有充足的時間和經(jīng)歷進(jìn)行職業(yè)能力的提升，對全科教師職業(yè)認(rèn)同感缺乏等都限制了其發(fā)展。除此之外，國家政策、經(jīng)費(fèi)保障、考核制度等也都制約著全科教師的職業(yè)發(fā)展。

(六)融合性知識素養(yǎng)的形成難以實現(xiàn)

這是目前面臨的最大困境，深厚的知識素養(yǎng)是成為一名優(yōu)秀教師的首要條件。小學(xué)全科型教師要求知識不僅要深厚，更需要知識與知識間的融合貫通。而達(dá)到這一要求需要教師教育課程設(shè)置的優(yōu)化整合。

首先，通識性課程模塊不夠全面。從通識課程設(shè)置來看，主要是馬克思主義原理、鄧小平理論、形勢與政策、計算機(jī)應(yīng)用、大學(xué)體育、大學(xué)英語等，由此可以看出，缺乏學(xué)生文理分科背景下融合性知識素養(yǎng)的課程，很難形成廣博的知識結(jié)構(gòu)。

其次，專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、方向課有待優(yōu)化整合。在課程結(jié)構(gòu)中，中外教育史、教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教學(xué)論是其不曾改變的課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容、課程類型多有交叉與重復(fù)，并多以學(xué)科課程為主，無實踐性、特色性、創(chuàng)新性課程，如表3所示。

表3 您認(rèn)為專業(yè)課與實踐課如何配置

從數(shù)據(jù)可知，學(xué)生更希望增加實踐課。缺少綜合實踐的課程是無法使知識很好地融合，更無法讓小學(xué)全科教師的培養(yǎng)得以優(yōu)化與發(fā)展。因此，融合性知識素養(yǎng)的形成難以實現(xiàn)。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。作為基礎(chǔ)教育先頭兵的小學(xué)教育，其全科教師的培養(yǎng)任重而道遠(yuǎn)。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)順應(yīng)當(dāng)下新課程改革的要求，厘清現(xiàn)狀，探求專業(yè)化的模式，尋找一條真正適合小學(xué)全科教師的發(fā)展道路。