基于課堂話語權(quán)的翻轉(zhuǎn)課堂師生角色轉(zhuǎn)換

費曉蕾

(杭州廣播電視大學，杭州 311402)

國內(nèi)學者對翻轉(zhuǎn)課堂給予極大的關(guān)注，然而對翻轉(zhuǎn)課堂師生角色轉(zhuǎn)換的研究卻很少。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，提出如何通過課堂的話語權(quán)力流動實現(xiàn)師生課堂角色的轉(zhuǎn)換，是體現(xiàn)?？碌难芯糠椒ㄕ摚彩菍鹘y(tǒng)課堂教育的后結(jié)構(gòu)主義的詮釋。

對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究紛雜萬象，各種研究實踐也在我國的教育體系中應(yīng)用。但作為一種新的課堂模式，到今天為止，依然無法成為主流的、成熟的體系有其必然性。其一，教育模式的轉(zhuǎn)變往往需要教育本質(zhì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。我們教育的核心內(nèi)容并未隨教育領(lǐng)域的發(fā)展而發(fā)生本質(zhì)的變化。從現(xiàn)代教育體系的建立之初，至今教育的核心內(nèi)容的修改和變更仍是修補，而不能稱之為轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代教育的基石依然是理性思維，任何模式的轉(zhuǎn)變往往需要外部的基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生；其二，翻轉(zhuǎn)課堂的模式是否應(yīng)對現(xiàn)今的教育體系的基礎(chǔ)，從翻轉(zhuǎn)課堂本身的迅速傳播的形勢，可以看出全球教育行業(yè)對現(xiàn)今的教育模式都提出了新的看法。

一、翻轉(zhuǎn)課堂下學生角色的轉(zhuǎn)換

學生在翻轉(zhuǎn)課堂的角色轉(zhuǎn)換，最顯而易見的首先是從一個被動的知識接受者，轉(zhuǎn)換成知識的思考者。雖然是最直接的，這種轉(zhuǎn)換卻是最難以實現(xiàn)的。根據(jù)?？碌呐薪逃碚?，知識型的內(nèi)化的原動力是權(quán)力的流轉(zhuǎn)，而在教學活動中我們很難體現(xiàn)微權(quán)力的運作，它缺乏足夠的支撐。這也是我們經(jīng)常提到的產(chǎn)學結(jié)合，工學結(jié)合產(chǎn)生的原因。只有將其放置于外部環(huán)境，才能使外部權(quán)力的運轉(zhuǎn)影響課堂的知識型內(nèi)化[1]。

其次學生在翻轉(zhuǎn)課堂的主動性發(fā)生變化，當然也是在思考之后才能產(chǎn)生的變化。國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，都需要學生進行大量的前期的預(yù)學習，否則課上的教學將難以實現(xiàn)。學生由旁觀者變成教學活動的參與者，是學生主動性發(fā)生變化的一個明顯特征。為此學者和相關(guān)教育工作者花費了很多的時間和精力。

再次學生從教學活動的參與者轉(zhuǎn)換為教學活動的建構(gòu)者。這一點則體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂的效果反饋層次。只有學生深入到教學活動中才能充分的完成課程需要的教學反饋，也從而為教學活動提供了足夠的信息，以保證教學活動得以延續(xù)的方式，學生也逐漸從教學的參與者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)者。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下教師角色新定位

師生關(guān)系是一種權(quán)力關(guān)系，教師、學生都是權(quán)力的端點[2]。我國對教師課堂角色的研究緣起于對課堂教學行為，特別是在新課程改革的背景下，其研究主要分為兩個方面，一是有關(guān)教師課堂角色類型的研究：目前我國對教師課堂角色的研究主要集中在其角色類型上，研究以教師的課堂行為為考察對象。也有學者從不同角度對教師課堂角色進行了劃分[3]。二是有關(guān)教師課堂角色轉(zhuǎn)換的研究：一批學者應(yīng)新課程改革的需要，展開了對教師課堂教學行為如何應(yīng)對新課程挑戰(zhàn)的研究，分析其行為背后深層次的原因，此類研究傾向于強調(diào)教師的輔助作用，突出學生學習的主體性價值。

當前教師角色定位大多是淡化教師知識權(quán)威的地位，教師角色有從前臺轉(zhuǎn)向幕后的趨勢，這樣對教師的定位究竟科學不科學，符不符合教育的規(guī)律還尚待商榷；有關(guān)角色轉(zhuǎn)換的建設(shè)性意見缺失。現(xiàn)有研究大多集中于對教師角色分類和教師角色轉(zhuǎn)換的理論層面，雖然這些研究能緊密結(jié)合時代發(fā)展以及最新的教育理念和方法，但較多是理想化的角色期待，很少將理論與一線教師的課堂實踐對應(yīng)結(jié)合在一起，因而無法從實踐層面引導教師課堂角色的轉(zhuǎn)換，也缺乏從教學實踐方面進一步論證[4]。

綜上所述，筆者認為研究教師課堂角色必須將角色還原到課堂教學中，以實際課堂教學過程為研究著眼點，理論結(jié)合實際來論證翻轉(zhuǎn)課堂教學中教師課堂角色轉(zhuǎn)換的策略。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，在前人對教師課堂角色分類認識已有的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的背景和實際教學經(jīng)驗，對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下教師課堂角色定位進行梳理，如表1所示：

表1 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下教師課堂角色定位

三、師生角色關(guān)系轉(zhuǎn)換的原則

(一)教師的角色轉(zhuǎn)換應(yīng)響應(yīng)社會結(jié)構(gòu)改變

教師的角色僅僅是由于教學模式的轉(zhuǎn)換而變化的，還是由社會結(jié)構(gòu)的改變而變換的，如果僅僅是由于教學模式的變化而轉(zhuǎn)換教師的角色，是舍本求末。然而教師角色的轉(zhuǎn)換卻不是偽命題，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式中，我們能清晰的看出教師在這種模式中的行為模式與傳統(tǒng)教學的行為模式的不同[5]。然而不是教學模式中要求教師做出這樣的轉(zhuǎn)變，而是教師模式的轉(zhuǎn)變恰好出現(xiàn)在“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式中，又因其符合現(xiàn)今社會的發(fā)展，而進一步推動了這種教學模式的發(fā)展，所以我們的關(guān)注點，應(yīng)該從“翻轉(zhuǎn)課堂”教師角色轉(zhuǎn)換中抽身出來，重新分析教師角色到底是為何轉(zhuǎn)換的。

(二)教師角色的轉(zhuǎn)換規(guī)則

我們發(fā)現(xiàn)課堂僵化的現(xiàn)象，不能只是將責任單一的歸結(jié)為教師或?qū)W生單方面的改變。根據(jù)?？碌奈?quán)力理論，權(quán)力是流轉(zhuǎn)中的，并不存在課堂中哪一方更具有權(quán)力，更談不到教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換成何種教師。根據(jù)?？吕碚摚瑱?quán)力不是孤立的，是流轉(zhuǎn)的[6]。所以教師的角色應(yīng)該與教學的微環(huán)境相契合，抓住教學環(huán)境下，權(quán)力流轉(zhuǎn)的模式，順從和推動這種權(quán)力的流轉(zhuǎn)，使課堂教學更加的有效。這樣也就產(chǎn)生了教師角色的轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的模式不是固定的，而是有一定規(guī)則的，需要教師去了解規(guī)則，順應(yīng)規(guī)則。

(三)話語權(quán)應(yīng)建立在課堂教學之中

?？聶?quán)力理論主要研究對象從來不是權(quán)力本身，而是研究權(quán)力的運轉(zhuǎn)模式，正是研究課堂話語權(quán)力運轉(zhuǎn)的模式的構(gòu)建。師生在課堂教學中具有不同的話語權(quán)力，而不同的話語和不同的話語主體，影響著學生的發(fā)展和課堂教學的質(zhì)量與效果。教師在課堂教學中所使用的話語被賦予了一種具備主導性的“霸權(quán)”，這種霸權(quán)的存在一方面具有其合理性，但同時又與當下學生培養(yǎng)目標、教育教學要求相背離。因此，反思過去的課堂教學話語權(quán)力，重構(gòu)新型的課堂教學話語權(quán)力就成為必要。

四、基于翻轉(zhuǎn)課堂的師生課堂話語權(quán)流動

現(xiàn)今的教育模式依然是以講授和實踐為主要的方式，講授就需要課堂上使用話語作為課堂推動的主動力。所以話語的研究就變成一種必然。然而話語的討論中也就必然涉及到課堂的話語權(quán)的問題。在以往的翻轉(zhuǎn)課堂研究中，也不乏將話語權(quán)作為主要研究對象的成果。其中主要的研究方向多為如何對現(xiàn)有教學模式中的話語形式和話語權(quán)的主次等方面進行研討。更多的提出現(xiàn)今的教學模式，更強調(diào)教師的話語權(quán)的強勢，導致學生話語權(quán)的缺失，課堂教學則變成了教師“一言堂”。于是話語權(quán)的問題就變成了課堂上如何提高學生的話語權(quán)，使話語權(quán)本身平等、自由。

(一)教師與學生話語權(quán)的來源

?？抡J為，話語本身即由權(quán)力產(chǎn)生，而又推動話語權(quán)的產(chǎn)生。話語權(quán)本身并不是在教師這邊，也并非在學生那邊。這既產(chǎn)生了矛盾。一個本只是在流動的權(quán)力，如果被用來強調(diào)解決“如何提高學生的話語權(quán)”，“如何釋放話語權(quán)的平等性”的問題，必然有其局限性，這個問題本身在?？驴磥砭褪遣淮嬖诘腫7]。

但是不存在的問題，不代表話語權(quán)本身就不存在。只是從一種抽象的，固定的權(quán)力形式，轉(zhuǎn)變?yōu)榉枪潭ǖ?，流動著的?quán)力流，或者按照?？碌恼f法，是一種權(quán)力的運轉(zhuǎn)模式。正是這種運轉(zhuǎn)模式，決定了教學模式的轉(zhuǎn)變，也就決定了課堂中教師與學生話語權(quán)的問題。

(二)課堂中教師與學生話語權(quán)流動

話語權(quán)力的運轉(zhuǎn)模式依然是需要研究的一項重要內(nèi)容。對于該項研究筆者認為應(yīng)該包含以下重要內(nèi)容：

1.話語權(quán)從教師到學生的運轉(zhuǎn)

即教師如何通過話語的形式，將話語權(quán)轉(zhuǎn)移到學生。以往的教學實踐中，我們已經(jīng)有很多成果來達到話語權(quán)的轉(zhuǎn)移。如教師采用提問的形式，或者教師采用開放性話題，一方面起到啟發(fā)學生思考的作用，在話語權(quán)角度，則更多的起到將話語權(quán)轉(zhuǎn)移到學生一方。這種轉(zhuǎn)移更多的采用的應(yīng)該是主動的、教師主導的形式。

2.話語權(quán)從學生到教師的運轉(zhuǎn)

即學生通過話語，將話語權(quán)再次轉(zhuǎn)移到教師。同樣現(xiàn)今的教學模式中，也非常常見。如學生回答教師的提問，教師再根據(jù)回答的內(nèi)容，再次行使話語權(quán)。這種轉(zhuǎn)移卻有不同，更多的體現(xiàn)在其被動性，學生行使的話語權(quán)往往是在教師提問的驅(qū)動下實現(xiàn)的。

3.話語權(quán)運轉(zhuǎn)的驅(qū)動

即話語權(quán)是在怎樣的驅(qū)動下，從教師到學生再回轉(zhuǎn)到教師這樣一個循環(huán)。另外這種驅(qū)動是否有效，需要驗證。有效的話語權(quán)驅(qū)動，則可以保證課堂教學的有效運轉(zhuǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以為多元混合教學模式和學習模式在理論指導和實踐模式上提供借鑒和示范作用，引導師生對話交流，促進師生對話，也有利于倡導自主、合作、探究的學習方式。這種教學模式對教師的課堂掌控能力提出了更高的要求，而教師對課堂教學的管理和控制最直接的手段就是通過話語。