蘇派小學(xué)語文教學(xué)與統(tǒng)編教材的融合

摘要：蘇派語文為整體語文教學(xué)理論和實踐的發(fā)展做出了重大的貢獻。在統(tǒng)編教材使用背景下，可以通過由言語選擇自覺到言語實踐自律、由教材實施落實到語文課程開發(fā)、由重文本感悟到重思維訓(xùn)練三種實施策略實現(xiàn)蘇派小語教學(xué)與統(tǒng)編教材的整合。

關(guān)鍵詞：蘇派語文;統(tǒng)編教材;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01B-0070-04

小學(xué)語文統(tǒng)編教材來了。這是民族振興、文化復(fù)興的時代要求。對于使用蘇教版小學(xué)語文教材，已經(jīng)形成了鮮明特色的新生代蘇派小學(xué)語文人來說，既需要梳理自我教學(xué)智慧，又需要深刻解讀統(tǒng)編教材的編排理念和體例，從而為全面有效使用統(tǒng)編教材、提高語文教學(xué)質(zhì)量做出貢獻。

一、蘇派小學(xué)語文教學(xué)主張

蘇派語文教學(xué)是一個歷時發(fā)展的存在，從斯霞老師、李吉林老師、于永正老師，到新生代的薛法根老師、管建剛老師、王笑梅老師等，在“語文怎么教”的“法”上及“語文是什么”的本體認識上做出了積極而有成效的語文課程重建。

老一輩的蘇派小語名師，更多關(guān)注教學(xué)之法的實踐探索，如斯霞老師的“分散識字法”，李吉林老師的“情境教學(xué)法”，于永正老師的“三本五重教學(xué)法”等。這些“法”是他們對教學(xué)實踐成果的高度概括和總結(jié)，同時也是基于傳統(tǒng)教學(xué)方法與前蘇聯(lián)教學(xué)法相結(jié)合所形成的實踐成果，具有突出的遷移性和可模仿性，所以得到一線語文教師的廣泛認可，引領(lǐng)著蘇派語文的發(fā)展方向。

而新生代蘇派小語名師則注重吸收建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)、圖式教學(xué)理論及多元智能理論，回歸到語文學(xué)科本身，對語文教學(xué)進行本體性的追問和建構(gòu)，已經(jīng)不滿足于對“教學(xué)法”的總結(jié)，而是提出極富個性化、理想化的教學(xué)主張。張雄鋒在2016年江蘇省教育學(xué)會學(xué)術(shù)年會報告文集中認為，吳勇老師的“童化作文”，薛法根老師的“組塊語文教學(xué)”，管建剛老師的“作文教學(xué)革命”，祝禧老師的“文化語文”等，“這些主張表現(xiàn)出對語文課程全局性的考量，有著對語文本體性的深入思考，他們思考課程對象、課程目標、課程形態(tài)、教材形態(tài)、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)評價諸方面的內(nèi)容”。這些名師的教學(xué)主張基于“兒童立場”，突出兒童在語文學(xué)習(xí)中的主體地位，同時倡導(dǎo)語文教學(xué)應(yīng)回歸“理想生活”，創(chuàng)造出了豐富多彩的蘇派語文教學(xué)天地。

另外，我們也應(yīng)該關(guān)注到在新生代蘇派小語名師之中也出現(xiàn)了對古代文論、傳統(tǒng)語文教學(xué)思想回歸的文化覺醒，如姜樹華老師的“言意共生”，魏星老師的“意象思維，積極語用”等，這些主張形成了一個新的話語體系，與“語文怎么教”“語文是什么”等為特征的教學(xué)主張一起構(gòu)成了蘇派小語教學(xué)的整體形象。

二、統(tǒng)編小學(xué)語文教材分析

統(tǒng)編小學(xué)語文教材采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，一條是按照“人文主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的寬泛主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索;同時又有另一條線索， 即將“語文要素”的各種基本“要素”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元之中[1]。人文主題是“強調(diào)兒童興趣需要和認知水平的人文觀”的體現(xiàn)，語文要素包括“必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等”[2]。這種“雙線”結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌了學(xué)科邏輯和心理邏輯，“努力構(gòu)建符合語文學(xué)科基本規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系”[3]。

以統(tǒng)編三年級上冊教材為例，八個單元的語文要素主要有“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子;體會習(xí)作的樂趣?！薄斑\用多種方法理解難懂的詞語，學(xué)習(xí)寫日記?！薄案惺芡捸S富的想象;試著自己編童話、寫童話。”“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法?！薄皣L試續(xù)編故事。”“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細觀察，把觀察所得寫下來?！薄敖柚P(guān)鍵詞句理解一段話的意思;習(xí)作的時候，試著圍繞一個意思寫。”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句;留心生活，把自己的想法記錄下來?！薄皩W(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思;學(xué)寫一件簡單的事?！边@些語文要素是從“讀”和“寫”兩個方面培養(yǎng)學(xué)生語文能力、助其習(xí)得語文學(xué)習(xí)方法的。

在某一項語文要素之中，表現(xiàn)出思維的層級化及方法的多樣化。如“預(yù)測”，要求是非常明確且具體的，呈現(xiàn)出螺旋上升的形態(tài)，從課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，符合學(xué)生的認知規(guī)律，利于學(xué)生實現(xiàn)由知識到經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。另外，“預(yù)測”還貫穿在一個特定的童話故事的語境之中。童話具有豐富的想象，充滿幻想和夸張的色彩，與兒童的精神世界特別接近。三年級的學(xué)生極容易被這個童話世界所吸引，找到言說的對象，獲得言說的主體感。

三、蘇派小學(xué)語文教學(xué)與統(tǒng)編教材的融合之道

蘇派語文為整體語文教學(xué)理論和實踐的發(fā)展做出了重大的貢獻，其鮮明的教學(xué)主張、本體性的實踐智慧在統(tǒng)編教材的使用過程中獲得了廣闊的實踐、淬煉和提升的空間，我們可以通過以下三條路徑實現(xiàn)二者的深度融合。

（一）由言語選擇自覺到言語實踐自律

無論是蘇教版教材還是統(tǒng)編教材，它們的編制都是建立在對語文學(xué)科根本屬性準確定位的基礎(chǔ)之上的?！罢Z文是學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語言文字運用”充分說明語文教學(xué)的價值在于“言語”，區(qū)別于“語言”，也區(qū)別于“文學(xué)”“文章”“文化”。言語就是運用語言，具有個性化、獨創(chuàng)性，是動詞性的，不是僵化的知識，而是“言語智慧”。統(tǒng)編教材的“語文要素”就是對“言語”的呼應(yīng)，把“言語”要求顯性化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。雖然蘇教版教材以人文主題作為單元編制的基本依據(jù)，但是在蘇派名師的課堂上，對“言語”的自覺追求卻光彩奪目。這是源自他們對語文本體的準確定位和深刻領(lǐng)悟，魏星老師的“言意轉(zhuǎn)換”，薛法根老師的“語言合金”，管建剛老師的“指向?qū)懽鞯拈喿x”，都從“專業(yè)閱讀”的角度實現(xiàn)了由關(guān)注“寫什么”到關(guān)注“怎么寫”的跨越。所以，在他們的課堂上既有人文味，又有語文味，二者相得益彰。

但我們也注意到，這只是蘇派名師的自覺選擇，這些選擇與他們的教學(xué)主張、文化背景、實踐經(jīng)驗具有密切的聯(lián)系。也就是說，他們所開發(fā)出來的“語文要素”或言語訓(xùn)練點是隨機的、偶然性的“這一個”，使得他們的教學(xué)在眾多的語文課堂之中脫穎而出，成為一枝獨秀的孤證，不具有普遍性。更多的教師在感嘆于其獨特的設(shè)計之后，陷入到迷茫和困擾之中，自己的“那一個”該怎么辦？所以很多一線教師常常在“教什么”中拔不出腿來，尤其是語言訓(xùn)練的點不好確定，面對同一個文本能夠教出完全不同的課來。雖然教學(xué)風(fēng)格有異，但基本的語文的東西還是應(yīng)該具有一定規(guī)律性和確定性的。這種隨意性使得語文教學(xué)到達一片沼澤地。

統(tǒng)編教材的“雙線結(jié)構(gòu)”充分兼顧了人文主題和語文要素，特別是將語文要素明確化、細致性、操作化，有了這樣明確的方向，只需要結(jié)合言語背景富有智慧地實施、探索、驗證、評價就可以了。這里并沒有對教師的教學(xué)個性風(fēng)格進行壓制，因為“富有智慧”為教師們的實踐留足了個性空間，這是求同存異，這是共生共進。所以習(xí)慣了蘇派言語個性教學(xué)的教師們要實現(xiàn)言語選擇自覺到言語實踐自律的轉(zhuǎn)換，尊重語文學(xué)科的基本規(guī)律、學(xué)生的認知規(guī)律，開展扎實的語文教育活動。

（二）由教材實施落實到語文課程開發(fā)

任何教材都是時代的產(chǎn)物，具有一定的歷史適應(yīng)性，同時也呈現(xiàn)出耗散結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編語文教材也是如此。我們在面對新教材的時候，需要對教材編排、課程要求、文本內(nèi)容、語文要素等方面進行細致的解讀、分析、設(shè)計，并有效實施。這需要一定的時間保證，也需要一定的經(jīng)驗累積。對待新教材要避免兩種極端現(xiàn)象的產(chǎn)生：一是完全否定式，固守著過去的語文知識結(jié)構(gòu)及經(jīng)驗積淀，對新生事物一棍子打死，認為凡是不合乎自己“味口”的均是歪理邪說，還是按照老一套的教學(xué)習(xí)慣滑行;二是完全擁護式，即沒有原則地對新教材百般認同，徹底拋棄自己的教學(xué)經(jīng)驗，重打鑼，另開戲。這兩種現(xiàn)象都是不可取的，前者是典型的經(jīng)驗主義，后者是典型的機會主義。研究、思考、批判、重建才是科學(xué)的、理智的做法。

我們在實施的過程中要不斷進行思考研究，積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，改進并完善，同時還要依托教材不斷地進行語文課程的校本化、師本化、生本化開發(fā)。比如根據(jù)實際需要，我們可對單元教學(xué)內(nèi)容進行解構(gòu)、重組，開發(fā)豐富的閱讀資源，設(shè)計相宜的語文綜合實踐活動，積極將教學(xué)與專題研究結(jié)合起來，建立起以語文教材為中心并向其他學(xué)科領(lǐng)域拓展、整合的語文課程體系，以實現(xiàn)語文教育的全方位、多層面、有深度地打開。

在蘇派小學(xué)語文名師身上體現(xiàn)出可貴的課程開發(fā)意識和能力。比如魏星老師的“語言的魔方”系列校本課程是從“語言本身入手，以此打開學(xué)生的感覺、想象和生活”[4]，管建剛老師的“閱讀教學(xué)革命”“作文教學(xué)革命”其實就是在進行閱讀、作文新樣態(tài)課程的開發(fā)和實施。其他諸如“文化語文”“情智語文”“大語文”等語文教學(xué)主張都是以語文課程開發(fā)為實踐支點的。蘇派小學(xué)語文名師在課程開發(fā)和實踐方面積累了大量的理論經(jīng)驗并取得了一定的實踐成果。統(tǒng)編教材獨特的編排特點給課程開發(fā)帶來了更多的空間。我們有理由相信，蘇派小學(xué)語文人會如魚得水，再躍龍門。

（三）由重文本感悟到重思維訓(xùn)練

語言和思維是一體的，但是當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)不同程度存在著語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練脫節(jié)甚至相悖的情形，主要表現(xiàn)在偏重于對文本內(nèi)容的理解和感悟。我們不否認文本理解的必要性，但是言語能力、言語智慧、言語品質(zhì)的塑造絕不能止步于文本理解，應(yīng)該在理解的同時實現(xiàn)形象思維、抽象思維、邏輯思維和批判思維的協(xié)同發(fā)展。統(tǒng)編教材在思維訓(xùn)練方面做出了課程化的努力，最突出的就是“語文要素”的顯性介入，尤其是閱讀和寫作的策略指向“怎么學(xué)”，具有明確的思維訓(xùn)練導(dǎo)向。也正像馬建明老師針對統(tǒng)編教材所說：不斷提升學(xué)生聯(lián)想和想象能力，增強學(xué)生的形象思維;初步培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、概括能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維;初步培育學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

我們還要關(guān)注到教材編排項目呈現(xiàn)出多元化、可見化的特點，每個單元包括“單元導(dǎo)讀”“課文”“口語交際”“習(xí)作”“語文園地”等部分。與其他版本存在著較大不同的是，這幾個組成部分都突出了“可見性”，也就是說圖表、插畫、提綱、導(dǎo)圖、數(shù)據(jù)等圖畫元素與文字共同組成了立體多維的課程內(nèi)容。就課文呈現(xiàn)方式來說，統(tǒng)編教材的“助讀系統(tǒng)”[5]較為豐富，有“導(dǎo)語”“語文要素”“泡泡”“學(xué)習(xí)提示”“批注”等。另外，在課后習(xí)題中大量出現(xiàn)了提綱、思維導(dǎo)圖、示意圖、表格、流程圖、線路圖、非連續(xù)性文本等具有強烈視覺沖擊力的元素，這是力圖實現(xiàn)“圖畫敘事和文字敘事”[6]平等、同步的積極手段，其背后蘊藏著鮮明的思維訓(xùn)練意圖。

蘇派小學(xué)語文名師對思維訓(xùn)練的重視也是顯而易見的，魏星老師《牛郎織女》的課例中，安排的以改變敘事結(jié)構(gòu)講故事的訓(xùn)練，還有“語言的魔方”寫作課程等，都將思維訓(xùn)練與語言訓(xùn)練巧妙整合起來。薛法根老師提出的“語言合金”指“形象、情感、語言本身三位一體，共同作用于學(xué)生語文能力的提高、語感素養(yǎng)的形成、人文精神的養(yǎng)成?！边@里面的“形象”是對語言形象性的關(guān)注，這是典型的“象思維”，與漢語言文化特質(zhì)密切相關(guān)。筆者近年所進行的“圖畫敘事”語文教學(xué)研究，也是從“圖畫思維”“象思維”的角度入手，在“漢字表征”“課文插圖”“文章結(jié)構(gòu)”方面突出圖畫性，進行立體化的言語實踐活動設(shè)計，同時在“形象”“意象”“脈象”等三個方面開發(fā)語文師本課程體系。

這些探索與統(tǒng)編教材的“可見性”“助讀系統(tǒng)”具有高度的一致性。從中國傳統(tǒng)文論的角度來看，語文的本質(zhì)在于“言意互轉(zhuǎn)”，“象”在其中發(fā)揮著“立象以盡意”的作用。魏晉時期的王弼認為閱讀是“言—象—意”的過程，寫作是“意—象—言”的過程。朱光潛先生認為，“言”“象”“意”三位一體，共同構(gòu)成語言這一“整全體”，三者同時發(fā)生，不存在所謂的線性關(guān)系，這也從另一角度闡明了“象”是構(gòu)成語言的關(guān)鍵要素。統(tǒng)編教材的呈現(xiàn)樣態(tài)既是對傳統(tǒng)文論的文化認同，又是對當(dāng)下“圖畫時代”的積極呼應(yīng)，從一定程度上還原、構(gòu)筑了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的生活和精神世界，實現(xiàn)語言和思維的深度融合。

可見，蘇派語文與統(tǒng)編教材相遇，既有復(fù)返自然的酣暢，又有醍醐灌頂?shù)念D悟。教師以蘇派語文之精要與統(tǒng)編教材多維對話，深度融合，在實踐的過程中不斷積累經(jīng)驗，改進教學(xué)，完善課程，一定能夠開創(chuàng)出語文教學(xué)的新天地。

參考文獻：

[1]林樂珍.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文“部編教材”教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊， 2017（10）：57.

[2][3]陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2019（3）：81，81.

[4]魏星.語用：語文教學(xué)的新坐標[M].長春：東北師范大學(xué)出版社， 2015：190.

[5]陳先云.國家統(tǒng)編小學(xué)語文教科書教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：語文出版社， 2019：298.

[6]高修軍.圖畫敘事在小學(xué)語文教學(xué)中的表現(xiàn)及對策[J].江蘇教育， 2014（25）：29.

責(zé)任編輯：石萍

Integration of Jiangsu-Style Primary School Chinese Teaching

with State-Compiled Textbooks

GAO Xiujun

（Pizhou Fuzhoulu Primary School， Pizhou 221300，China）

Abstract： Jiangsu-style Chinese instruction has made great contributions to the development of overall Chinese teaching theory and practice. Under the background of using state-compiled textbooks， teachers may employ three strategies to integrate Jiangsu-style teaching with state-compiled textbooks such as changes from speech-selecting consciousness to speech practice self-discipline， from textbook implementation to Chinese curriculum development， and from emphasis on text perception to thinking training.

Key words： Jiangsu-style Chinese; state-compiled textbook; primary school Chinese teaching