專注語(yǔ)文教研力求拔新領(lǐng)異

潘勝男

摘 要：耿紅衛(wèi)在論著中對(duì)語(yǔ)文的內(nèi)涵做出了新的詮釋，對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)加以豐富和完善，并提出我國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展六化的新趨勢(shì)以及為語(yǔ)文正名等;并且針對(duì)識(shí)寫教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等方面存在的問(wèn)題給予獨(dú)特的建議，在一定層面上有助于語(yǔ)文教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：耿紅衛(wèi);理論層面;實(shí)踐探索

耿紅衛(wèi)任教以來(lái)，悉心于今代語(yǔ)文課程與教學(xué)熱點(diǎn)問(wèn)題、中國(guó)語(yǔ)文教育史、海外華文教育和網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教育研究。2007年伊始，他出版語(yǔ)文教育教學(xué)著作近10部。其中，《中國(guó)語(yǔ)文教育史教程》是第一部供高等院校專業(yè)研究生使用的語(yǔ)文教育史學(xué)類教材;《新課程：語(yǔ)文教育問(wèn)題與對(duì)策研究》是語(yǔ)文教育界第一本系統(tǒng)研究新課改以來(lái)語(yǔ)文教育問(wèn)題與對(duì)策的理論性和實(shí)踐性并重的著作。此外，《語(yǔ)文教育新論》《和諧語(yǔ)文教育建構(gòu)論》《網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教育建構(gòu)論》《陽(yáng)光語(yǔ)文教育建構(gòu)論》等也都在語(yǔ)文教育界產(chǎn)生了較為廣泛的影響。

一、理論層面：力致出新

（一）創(chuàng)用“今代”一詞，進(jìn)行新的語(yǔ)文教育史分期

研究史學(xué)發(fā)展的特征和規(guī)則，不免要對(duì)歷史進(jìn)行分期，而選取的臨界點(diǎn)多是歷史中發(fā)生的重大事件。如葉蒼芩在《中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)通論》中以“五四”“建國(guó)”為臨界點(diǎn)，陳學(xué)法主編的《語(yǔ)文教育學(xué)》則是以“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“五四”“建國(guó)”為界限，等等。這些學(xué)者多是基于自身對(duì)歷史和學(xué)科史的理解做出判斷和結(jié)論的，都有一定的道理，但有一個(gè)共性的問(wèn)題，就是以上幾部語(yǔ)文教育史著作最近的研究視角也只停留在當(dāng)代，而沒(méi)有關(guān)注到新近的歷史。

但是新近研究必須與當(dāng)代語(yǔ)文教育的研究區(qū)分開來(lái)，如此更有利于把握語(yǔ)文教育史演變的特點(diǎn)，從而完善現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教育發(fā)展的服務(wù)措施。耿紅衛(wèi)在《中國(guó)語(yǔ)文教育史教程》一書中以2000年為界限，中華人民共和國(guó)成立后至20世紀(jì)末是當(dāng)代語(yǔ)文教育期，2000年以來(lái)則為今代語(yǔ)文教育期?；仡櫠喾N分期，該書中采用的“今代”一詞實(shí)為首次，為以后的語(yǔ)文史學(xué)分期提供了十分重要的經(jīng)驗(yàn)。

（二）以語(yǔ)言為核心，“兩語(yǔ)四文”的語(yǔ)文課程內(nèi)涵觀

“語(yǔ)文是什么？”一直是語(yǔ)文教育界討論的一個(gè)重大問(wèn)題。筆者通過(guò)查閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》《新華字典》《辭?！钒l(fā)現(xiàn)，雖然各個(gè)詞典給語(yǔ)文的定義不盡相同，但都有一個(gè)共同的義項(xiàng)，即語(yǔ)言文字。這一觀點(diǎn)在張志公和葉圣陶那里得到認(rèn)可。張志公先生認(rèn)為語(yǔ)文是語(yǔ)言文字，葉老認(rèn)為語(yǔ)文是語(yǔ)言與廣義文字的合稱;[1]與此持有不同觀點(diǎn)的是，呂叔湘先生認(rèn)為語(yǔ)文既可以是語(yǔ)言和文字，也可以是語(yǔ)言和文學(xué);[2]曾祥芹主張“一語(yǔ)雙文論”（語(yǔ)言和文學(xué)、語(yǔ)言和文章文學(xué)）;李海林主張“言語(yǔ)”;等等。

實(shí)際上，“語(yǔ)言文字”“語(yǔ)言文學(xué)”“語(yǔ)言文章”甚至“語(yǔ)言文化”等術(shù)語(yǔ)概念皆不能單方面偏指“語(yǔ)文”?；谏鲜鰡?wèn)題，耿紅衛(wèi)提出“語(yǔ)文是一個(gè)以語(yǔ)言為核心，由口頭言語(yǔ)與書面言語(yǔ)統(tǒng)一構(gòu)成，包括文字、文章、文學(xué)及相應(yīng)文化在內(nèi)的言語(yǔ)課程體系”。這是在工具書條文解釋、語(yǔ)文教育界的認(rèn)識(shí)、語(yǔ)文發(fā)展的階段理論及課標(biāo)規(guī)定等諸多方面的基礎(chǔ)上做的一個(gè)較為恰當(dāng)?shù)慕忉尅?/p>

（三）為“語(yǔ)文”正名，提出“中語(yǔ)”這一名稱

課程名稱是學(xué)科特色、學(xué)科性質(zhì)與內(nèi)涵的基本體現(xiàn)。但關(guān)于語(yǔ)文課程名稱的問(wèn)題，歷來(lái)存在異議?！罢Z(yǔ)文”學(xué)科的名稱，從最初的群名到 “國(guó)文”，到改 “國(guó)文”為“國(guó)語(yǔ)”，之后部分重新更名為“國(guó)文”，然后“國(guó)文”和“國(guó)語(yǔ)”統(tǒng)稱為“語(yǔ)文”，后來(lái)“語(yǔ)文”又改為“漢語(yǔ)”和“文學(xué)”，最終統(tǒng)稱為“語(yǔ)文”。[3]然而孝感學(xué)院王隨仁認(rèn)為，中小學(xué)語(yǔ)文課，應(yīng)該更名為“漢語(yǔ)”;河南師范大學(xué)王文彥則提出，“華語(yǔ)”是當(dāng)仁不讓的選擇。

但“漢語(yǔ)”是固定課程的說(shuō)法，涵蓋了漢字、語(yǔ)法、句式及格律等理論知識(shí)的學(xué)科。若中小學(xué)階段使用“漢語(yǔ)”這一名稱，則不利于學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫能力的培養(yǎng)，從而弱化語(yǔ)文學(xué)科的核心任務(wù)，且易與漢語(yǔ)這門課程相混淆。另外，“華語(yǔ)”早在幾百年前就被賦予了比較明確的含義，即更多傾向于普通話，學(xué)習(xí)華語(yǔ)，即學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的普通話。

基于國(guó)別性和民族性的需要，耿紅衛(wèi)提出“中語(yǔ)”這一名稱?！爸小奔瓤梢越忉尀椤爸袊?guó)”，具有明確的國(guó)別性;又可以解釋為“中華民族”，包括中國(guó)漢族、55個(gè)少數(shù)民族以及海外華人、華僑在內(nèi)，具有鮮明的民族性?！罢Z(yǔ)”就是口頭語(yǔ)和書面語(yǔ)的合稱?！爸姓Z(yǔ)”的說(shuō)法既符合國(guó)際慣例，又能體現(xiàn)海內(nèi)外中華民族的民族共同性。

（四）“科學(xué)性與人文性統(tǒng)一”的語(yǔ)文課程性質(zhì)觀

“工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，這一說(shuō)法一直受到一些語(yǔ)文教育研究者的質(zhì)疑，歸因于“工具性”并沒(méi)有從本質(zhì)上揭示語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)。語(yǔ)文≠語(yǔ)言，因而語(yǔ)言是人類交往的工具并不等同于 “語(yǔ)文是工具”，這只是一種比喻，無(wú)法使事物的本質(zhì)屬性得到充分詮釋，因此把“工具性”確定為語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)實(shí)屬不妥。

語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中不管是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)方法，還是預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，在這一系列的活動(dòng)中，任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施都是具有一定的科學(xué)性的。教師不可能完全不按章法和規(guī)律來(lái)教學(xué)，因?yàn)殡s亂無(wú)章的課堂獲得的教學(xué)反饋也必將是一塌糊涂的。因此，語(yǔ)文教學(xué)是離不開科學(xué)性的規(guī)范與指導(dǎo)的。因此，耿紅衛(wèi)認(rèn)為，“科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一”應(yīng)為語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。除此之外，他還提出民族性、實(shí)踐性、綜合性、言語(yǔ)的模糊性、國(guó)際性等附屬屬性，我們也應(yīng)該好好把握。

二、實(shí)踐層面：研精致思

（一）“多認(rèn)少寫”的識(shí)字寫字教學(xué)觀

新課標(biāo)倡導(dǎo)“多認(rèn)少寫”的教學(xué)原則，主要是為解決學(xué)生識(shí)字寫字任務(wù)過(guò)重的問(wèn)題。但實(shí)際上，識(shí)字量從常用漢字1600～1800個(gè)降至1600個(gè)左右，寫字量也從800～1000個(gè)降至800個(gè)左右。雖說(shuō)小學(xué)階段中的一、二學(xué)段在識(shí)字寫字的數(shù)量要求上有所降低，但總量依然沒(méi)有改變，實(shí)際上是“少識(shí)少寫”。[4]

低年級(jí)的學(xué)生年齡小，手腕的骨力較弱，有意注意的時(shí)間不夠長(zhǎng)，耐心不足，這會(huì)造成他們對(duì)寫字產(chǎn)生抵觸情緒和厭煩心理，不利于他們寫字興趣的培養(yǎng)和良好習(xí)慣的形成。然而，大大降低學(xué)生的識(shí)字量，實(shí)屬不合理。教師不應(yīng)低估6～7歲學(xué)生的識(shí)字能力，而且在我國(guó)古代語(yǔ)文教育中，多數(shù)先生力倡幼兒在入學(xué)前后應(yīng)進(jìn)行集中識(shí)字的訓(xùn)練，在一段時(shí)間內(nèi)習(xí)得兩千字左右為宜。耿紅衛(wèi)還提出“本體入手，一語(yǔ)道破”“情景渲染，拼音助讀”“拓寬渠道，采擷新知”等識(shí)字教學(xué)新策略，即用“改進(jìn)識(shí)字教學(xué)方法和提高教材編寫的趣味性”等方式來(lái)解決學(xué)生學(xué)習(xí)漢字感到枯燥乏味等問(wèn)題，而不是一味降低識(shí)字量。

（二）“多元對(duì)話”的閱讀教學(xué)觀

中小學(xué)語(yǔ)文課本中有不少古今中外的作家，他們的詩(shī)文，有的很難理解。其中有文本語(yǔ)言表述原因，有學(xué)生對(duì)文本不熟悉的原因，也有教科書編寫者刪改的原因，當(dāng)然，還有文本作者所處的社會(huì)環(huán)境、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及生活閱歷、情感體驗(yàn)等多種原因。

作家寫文章，是把心中的所思所想通過(guò)文字表達(dá)出來(lái)。閱讀文章首先欣賞的是文本語(yǔ)言的選詞用句，之后再深入探尋作者的內(nèi)心世界。如此，對(duì)年代相隔久遠(yuǎn)的作家，即便不能與其相見(jiàn)，但通過(guò)閱讀、探究他的作品，也能了解其內(nèi)心。因此，語(yǔ)文閱讀不僅是對(duì)文章、文字的賞析，更是對(duì)文章背后所蘊(yùn)含的情感和精神的領(lǐng)悟。故而耿紅衛(wèi)關(guān)于閱讀教學(xué)多元對(duì)話的表述在新課標(biāo)的基礎(chǔ)上增加了本文作者和其他核心元素兩個(gè)概念。[5]

（三）“多文體、新思維”的文學(xué)創(chuàng)作觀

新課標(biāo)提出，寫作應(yīng)鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵(lì)寫想象中的事物，但是對(duì)如何轉(zhuǎn)變思維方式、突破慣性思維定式，如何使語(yǔ)言和思維同步發(fā)展等并沒(méi)有提出明確的指導(dǎo)意見(jiàn)。因此，學(xué)生在寫作文時(shí)或教師在指導(dǎo)學(xué)生作文時(shí)，就會(huì)抓耳撓腮?；诖耍⒓t衛(wèi)認(rèn)為，寫作教學(xué)是鼓勵(lì)學(xué)生開展文學(xué)創(chuàng)作活動(dòng)，通過(guò)寓言、童話故事、科幻小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等體裁獨(dú)特地表達(dá)自己的所見(jiàn)所思所想。這一表述比較妥當(dāng)。

（四）“學(xué)習(xí)共同體”的新型師生觀

“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”一直是師生關(guān)系的主流。但隨著教育觀念的革新與發(fā)展，學(xué)界對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)已經(jīng)超越了這一階段。教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)新型的“學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)系。語(yǔ)文教師在組織課堂閱讀活動(dòng)時(shí)，應(yīng)同學(xué)生一起組成“學(xué)生共同體”，換句話說(shuō)，教師也是其中的一員。不同的是，教師是引導(dǎo)者，需要引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生讀書活動(dòng)的開展，即擔(dān)任“平等中的首席”。

耿紅衛(wèi)在《新課程：語(yǔ)文教育問(wèn)題與對(duì)策研究》一書中，詳細(xì)闡述了“師生學(xué)習(xí)共同體”的三大特征：第一，強(qiáng)調(diào)主體間的互動(dòng);第二，凸顯學(xué)習(xí)目標(biāo)為指向的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”技巧;第三，重視師生共識(shí)、資源共享、人際溝通等中介作用。

在耿紅衛(wèi)的多部著作中，他一直堅(jiān)持中西結(jié)合的方法，通過(guò)對(duì)比中西方語(yǔ)文教育教學(xué)研究的差異，借鑒西方優(yōu)秀的語(yǔ)文教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土語(yǔ)文教育教學(xué)的需要，提出適合我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的理論方法。如在《新課程：語(yǔ)文教育問(wèn)題與對(duì)策研究》一書中，他從國(guó)內(nèi)和國(guó)外兩個(gè)角度觀察語(yǔ)文教育未來(lái)的發(fā)展，指出國(guó)外以人文學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)，注重學(xué)生的差異性成長(zhǎng)，國(guó)內(nèi)則應(yīng)更重視學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性共同發(fā)展。

耿紅衛(wèi)亦對(duì)華文教育的研究非常重視。國(guó)際漢語(yǔ)熱是新時(shí)代發(fā)展的潮流，如何推動(dòng)漢語(yǔ)言文化的傳播，提高海外華文教育的地位和作用，為世界語(yǔ)言文化的多元化發(fā)展做出貢獻(xiàn)是耿紅衛(wèi)的關(guān)注重點(diǎn)。并且他身體力行，申報(bào)了“漢語(yǔ)言文化在海外的傳播與發(fā)展研究”這一課題。在此課題研究中，他針對(duì)海外華文教育的現(xiàn)狀，提出了明確的發(fā)展路徑。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張心科.語(yǔ)文科百年正名史論[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)·哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012（6）：193-203.

[4]耿紅衛(wèi).我國(guó)識(shí)字教學(xué)的歷史回顧與思考[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2007（13）：15-18.

[5]李 亞.高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)多元解讀研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2014.