數(shù)字化時代歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)與破局

關(guān)鍵詞 數(shù)字化時代，歷史教學(xué)，挑戰(zhàn)，破局

中圖分類號 G63文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B文章編號 0457-6241（2020）05-0054-07

數(shù)字化時代是信息領(lǐng)域的數(shù)字技術(shù)向人類生活各方面全面推進(jìn)的時代，具有信息儲存海量化、數(shù)據(jù)傳輸迅速化、圖文整合多樣化等特點，人類在信息接收和處理方面的能力極大增強(qiáng)。數(shù)字化使學(xué)習(xí)資源隨處可尋，學(xué)習(xí)機(jī)會隨時可有，學(xué)習(xí)正在實現(xiàn)泛在化和自主化。但任何事物都有兩面性，數(shù)字化時代在為學(xué)習(xí)者提供更多資源和機(jī)會的同時，也產(chǎn)生了不少需要正視和解決的問題，這在歷史教學(xué)過程中顯得尤其突出。

一、數(shù)字化時代歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)

數(shù)字化時代技術(shù)帶來的便捷，使越來越多對歷史感興趣的非專業(yè)者進(jìn)入歷史研究和傳播領(lǐng)域，這就使歷史學(xué)科具有了一些與眾不同的特點：一方面，歷史資源極其豐富，大量專業(yè)歷史研究者無暇顧及的歷史細(xì)節(jié)和個案發(fā)掘，成為非專業(yè)研究者關(guān)注的對象;另一方面，對歷史的理解和解釋因人因時而異，有的“研究者”為吸引注意和牟取名利，故意標(biāo)新立異。如何使歷史的理解和解釋合乎歷史客觀發(fā)展邏輯，成為歷史研究、歷史教學(xué)和大眾歷史知識普及的重要任務(wù)。綜合來看，數(shù)字化時代歷史教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在以下三方面：

（一）戲說化歷史的挑戰(zhàn)

戲說化歷史指的是將歷史視作可被任意打扮的小姑娘，以戲謔的態(tài)度對待歷史。這里的“戲說”之“戲”不是戲劇的“戲”，而是戲弄、戲玩之“戲”。

“戲說”本來只是一種文藝形式，我國古代文學(xué)、戲曲都有戲說的傳統(tǒng)，問題不在能否戲說，而在怎樣戲說。有論者把戲說歷史概括為對于歷史事實的“知識性顛覆”戲說，缺乏對歷史的尊重和敬畏態(tài)度、“厚誣與粉飾古人”的“道德情感性顛覆”戲說和將歷史真實轉(zhuǎn)化為藝術(shù)真實造成的或由創(chuàng)作主體對歷史本身的認(rèn)識、判斷或理解、感悟不同所導(dǎo)致的“精神性顛覆”戲說三類。①目前戲說歷史的表現(xiàn)除了知識性顛覆的戲說外，更多的是道德情感性顛覆的戲說，它違背基本歷史認(rèn)知，隨意增刪、挪移和修改史料，破壞審美境界的歷史感，以媚俗取悅于人。歷史被故事化，故事被庸俗化，失去歷史的精神意蘊，嚴(yán)重影響受眾的歷史認(rèn)知。隨著數(shù)字化時代的到來，戲說歷史具有了新的表現(xiàn)。

其一，“游戲戲說”，以游戲之筆戲說歷史。

這類戲說主要以所謂歷史劇形式出現(xiàn)，它或憑歷史的一點因由而大加生發(fā)，或全無史實根據(jù)而編造笑料，臆造故事，甚至嘩眾取寵，在重要情節(jié)上低俗描寫，反映出消費主義價值取向。20世紀(jì)90年代熱播的“戲說”劇，新時期出現(xiàn)的穿越劇是其比較明顯的表現(xiàn)。

其二，“真相戲說”，以“揭開真相”為名戲說歷史。

這類戲說常常以細(xì)節(jié)代替整體，故意制造歷史謬誤，隨意改變歷史人物命運，隨意解構(gòu)歷史事件，通過違背歷史真相的描述來博取眼球。這類戲說目前在網(wǎng)絡(luò)上舉目皆是，在國際上則有演變?yōu)闋帄Z歷史解釋權(quán)的趨勢。

其三，“驚悚戲說”，以驚悚之言戲說歷史。

這類戲說大多以“標(biāo)題黨”形式出現(xiàn)，其特點是以夸張的語言、混淆的概念吸引眼球，諸如“此人將中國領(lǐng)土擴(kuò)張一倍多，卻被歷史黑了數(shù)千年”，“上古時代的禪讓制？別傻了，今天告訴你上古五帝之間的關(guān)系”等驚悚語言，在網(wǎng)絡(luò)上不乏其身影?！笆澜缟献顕虖埖男?，和中國死磕700年，我國一下子多出100個縣”，這個悚人的標(biāo)題把古代地方政權(quán)的“國”與今天的國家概念混為一談，又把今天的縣制與古代地方政權(quán)的轄區(qū)進(jìn)行類比，仿佛中國對這些地方的主權(quán)來路不正一樣。這類邏輯混亂的驚悚語言對歷史發(fā)展過程不清楚的學(xué)生會產(chǎn)生什么不良影響是可以想見的。

戲說化歷史對歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)在于它將嚴(yán)肅的歷史消解成以娛樂為目的的消費品，使“究天人之際，通古今之變”的歷史無形間被當(dāng)做飯后茶余娛玩的工具。由于娛樂天然帶有輕松的情感體驗與感觀體驗，戲說歷史的娛樂體驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于嚴(yán)肅歷史的追尋體驗，時間久了，大眾對歷史的記憶和追尋意識將淡薄;對青少年學(xué)生來講，批判性思維和觀察思考社會的能力有可能被削弱，被消解的歷史認(rèn)知由此逐漸強(qiáng)化，從而對歷史觀的形成產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

（二）虛無化歷史的挑戰(zhàn)

虛無化歷史指的是受歷史虛無主義影響而出現(xiàn)的否定人生和世界的意義、否定歷史的整體過程、否定歷史規(guī)律性的現(xiàn)象。虛無主義最早于1799年由德國宗教哲學(xué)家雅各比（Friedrich Heinnch Jacobi）提出，從19世紀(jì)開始流行起來。虛無主義就是無信仰、無權(quán)威和非歷史的。按照海德格爾的說法，“虛無主義意味著：最高價值的自行貶黜”。①歷史虛無主義由虛無主義演化而生，是在歷史觀層面否定客觀存在、歷史、社會發(fā)展客觀規(guī)律的一種社會思潮。在虛無化歷史那里，歷史的一切都變成輕飄飄的無根性存在。有學(xué)者指出，歷史虛無主義可分為認(rèn)知類型的歷史虛無主義、價值類型的歷史虛無主義、政治類型的歷史虛無主義三種類型。②虛無主義習(xí)慣用拼湊碎屑事實遮蔽歷史大勢，用“意圖—行為”的心理揣度法來任意解釋歷史，根據(jù)歷史結(jié)果推測歷史人物的動機(jī)，而這些推測與其說是歷史人物的動機(jī)，毋寧說是虛無主義者的動機(jī)，通過假設(shè)來回溯歷史原因，用“假如……就……”來倒推歷史主體社會行為的選擇性和自由度，否定歷史因果必然性。

虛無化歷史在網(wǎng)絡(luò)上的表現(xiàn)主要集中在三個重點領(lǐng)域：一是虛無黨史國史，歪曲解讀黨史國史上的歷史事件，用政治權(quán)力斗爭來解釋黨史國史上的重大歷史事件，夸大歷史事件中的個人苦難，丑化英雄人物，解構(gòu)黨史國史中的重要領(lǐng)袖、革命英雄和關(guān)鍵歷史事件，把民國時期上層社會的生活描繪為一般民眾生活狀況，把原本輪廓清晰、主線明確的歷史模糊化;二是虛無民族歷史文化，把民族文化傳統(tǒng)簡單等同于“落后”“愚昧”，將西方作為反觀中國的唯一參照標(biāo)準(zhǔn)，站在西方文化評價標(biāo)準(zhǔn)地基上，以之為準(zhǔn)繩來衡量中國傳統(tǒng)文化，陷入“西方文化優(yōu)勝”的泥淖，沖擊本民族文化的核心價值和深層要素;三是虛無蘇聯(lián)和國際共運史，繼斯大林之后，列寧也未幸免，各種各樣的攻擊不計其數(shù)。

虛無化歷史對歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)在于它的歷史觀、價值觀和學(xué)風(fēng)、文風(fēng)給學(xué)生帶來不良影響。虛無化歷史的談?wù)撛掝}，表面上是在談歷史，實則關(guān)注現(xiàn)實，借題發(fā)揮，指桑罵槐者居多。其形式大多淺陋不堪，不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)討論，沒有爬梳史料、考訂史實的功夫，通常語出驚人，言語偏激，有一種不由分說的凌霸之氣，學(xué)風(fēng)粗疏且霸道。文風(fēng)則多戲謔而賈雨村言，多以段子的形式出現(xiàn)，如一則流播很久的劉文典教授與蔣介石的沖突段子，在網(wǎng)站上赫然以“蔣介石為什么對學(xué)者做到‘打不還手罵不還口？”的標(biāo)題出現(xiàn)，卻只字不提李公仆、聞一多的慘案。再如有人一本正經(jīng)地問“1949年以后為什么再無學(xué)術(shù)大師”，卻閉口不提新中國成立后科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。這些談不上學(xué)術(shù)性的段子，由于其短小、語出驚人，很能吸引眼球。

（三）碎片化歷史的挑戰(zhàn)

碎片化歷史指的是歷史敘事中只有細(xì)節(jié)沒有整體，以零散斷裂、不連續(xù)的價值取向呈現(xiàn)歷史事件的現(xiàn)象。在自媒體發(fā)達(dá)的當(dāng)下，碎片化迎合了自媒體的消息傳播圖景，它往往以“爆料”“揭秘”“質(zhì)疑”的面目出現(xiàn)，隨意剪裁歷史敘事、歷史構(gòu)圖與歷史實在之間的關(guān)聯(lián)。目前碎片化歷史的表現(xiàn)主要是打破歷史事件、歷史人物的統(tǒng)一性和完整性，將事件、人物肢解為無數(shù)個細(xì)微的片段，僅憑有限材料，不管不顧這些碎片的歷史大背景和相關(guān)聯(lián)系，以“創(chuàng)作者”主觀的看法解讀材料。

碎片化歷史對歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)在于破壞了歷史的整體性，長久以往，會導(dǎo)致學(xué)生以一種狹隘短淺的眼光觀察世界。它的產(chǎn)生與閱讀碎片化有密切關(guān)系。當(dāng)今世界是一個碎片化閱讀時代，閱讀的碎片化導(dǎo)致文本的碎片化，進(jìn)而導(dǎo)致認(rèn)知的碎片化。

整體性的敘事文本，在閱讀碎片化特征下整體性被弱化，甚至被拆解，直接導(dǎo)致歷史知識的零碎化和解讀的碎片化。這些碎片化的歷史知識，既不能還原歷史全貌，也不能給人以正確的歷史觀，這就給了一些別有用心之人夾帶私貨和偷梁換柱的機(jī)會。

戲說化歷史、虛無化歷史和碎片化歷史是一體三面，我們可以稱之為“歷史三化”。虛無化是核心，它關(guān)涉價值觀和方法論，否定客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)觀念先行的“假設(shè)”，割裂歷史的連續(xù)性和整體性，脫離具體的歷史背景，有意識地屏蔽、過濾不符合自己價值觀的事實和話語，解構(gòu)重大歷史事件。碎片化是基礎(chǔ)，只有碎片化，虛無者才能隨心所欲地解構(gòu)，才能以合意的“歷史細(xì)節(jié)”編制敘事情節(jié)。戲說化是必然表現(xiàn)，正由于虛無和碎片，所以，“一切沉重的話題，一切莊嚴(yán)的歷史，一切偉大的人物，統(tǒng)統(tǒng)變成資本邏輯主導(dǎo)下可以隨意取用的搞笑題材”。①

二、作為數(shù)字移民的

歷史教師的尷尬

數(shù)字化時代是一個“搜索引擎時代”，幾乎所有教科書知識都可以通過搜索引擎瞬間呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，這就給教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)。很多教師出生于數(shù)字技術(shù)尚未到來的時代，成人后則生活在數(shù)字時代，并采用大多數(shù)新技術(shù)，有學(xué)者鑒于教師的這種特征，將這些教師稱為數(shù)字移民。作為數(shù)字移民，當(dāng)前的許多歷史教師面臨著下列尷尬：

（一）尷尬之一：信息是海量的，但教師并不能準(zhǔn)確判定學(xué)生的閱讀狀況。

第一，教師不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生閱讀的是哪些書籍或信息。數(shù)字化時代的基本特征是信息儲存海量化、數(shù)據(jù)傳輸迅速化。理論上，學(xué)習(xí)的泛在化和自主化為學(xué)生提供了大量的學(xué)習(xí)機(jī)會，學(xué)生利用信息技術(shù)手段可以在任何地方、任何時間獲取所需的任何信息。問題在于，在紙質(zhì)文本時代，學(xué)習(xí)資源是有限且可控的，教師作為學(xué)習(xí)資源的掌握者和推薦者，可以很清楚地知道學(xué)生讀了哪些書，即使是課外書籍，教師也大致可以判斷學(xué)生的閱讀面和閱讀量。而數(shù)字化時代海量的信息鋪天蓋地，教師根本無從知道學(xué)生課外究竟閱讀了哪些信息、這些信息是什么性質(zhì)，也就無從預(yù)判這些信息對學(xué)生產(chǎn)生了什么影響。就歷史教學(xué)而言，目前網(wǎng)絡(luò)上大量的、龐雜的關(guān)于歷史認(rèn)知方面的文章和信息，一來教師不可能全面閱讀，二來學(xué)生的閱讀興趣呈個性化分布，很多閱讀處于隱蔽狀態(tài)，教師缺乏對學(xué)生閱讀狀況的了解，因此對泛在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生思想行為的變化缺乏清晰的把控，待發(fā)現(xiàn)學(xué)生狀況不對勁的時候，往往為時已晚。比如，“精日”現(xiàn)象的產(chǎn)生，對歷史教學(xué)就應(yīng)該是一個嚴(yán)酷的教訓(xùn)。“精日”者，大多是年輕學(xué)生，他們的思想變化肯定有過程，當(dāng)思想變化以行為方式表露出來時，其歷史觀、價值觀已經(jīng)畸變，而他們的師長在其思想變化過程中，基本上是毫無察覺，甚至有學(xué)生還時常以好學(xué)生的面目出現(xiàn)在世人眼前。

第二，教師不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生閱讀的質(zhì)量和水平。泛在學(xué)習(xí)具有任何人、任何時間、任何地點、任何信息的特征，天然地與碎片化學(xué)習(xí)具有密切聯(lián)系，或者說，泛在學(xué)習(xí)就是碎片化學(xué)習(xí)。根據(jù)研究，網(wǎng)絡(luò)碎片化學(xué)習(xí)，會產(chǎn)生感知覺障礙、注意障礙、記憶障礙、思維障礙等不同的認(rèn)知障礙。①碎片化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，數(shù)量龐大，內(nèi)容淺薄，更新速度快，上傳各自為政，網(wǎng)站論壇出于吸引眼球的考量，往往制造虛假、無聊、富有刺激性的信息，因此導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法感知知識的整體性，無法辨別信息的真?zhèn)危⒁饬μ幱谄茰o散狀態(tài)。由于碎片化信息的生命周期短，閱讀者對它的記憶基本上處于短時記憶甚至瞬時記憶階段，難以經(jīng)過復(fù)述進(jìn)入長時記憶。更為關(guān)鍵的是，碎片化知識缺乏邏輯性，因此學(xué)習(xí)者在回憶以往知識時，?；煜R間的邏輯聯(lián)系?？焖匍喿x能使閱讀者思維的跳躍性增強(qiáng)，但思維的邏輯性和演繹能力得不到有效鍛煉。

（二）尷尬之二：教師需要尋找教學(xué)資源，可能無意間成為“歷史三化”的傳播者。

歷史是需要證據(jù)說話的科學(xué)，歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)材料的作用。與過去教學(xué)中只有靜態(tài)的文獻(xiàn)、圖片材料可選相比，當(dāng)代歷史教師在課堂上能夠選用的材料，其豐富程度是前輩所不能比擬的：既有歷史文獻(xiàn)、圖片，又有各種各樣的視頻、音頻，還有他人制作的微課等。但是在海量信息面前，教師面臨著史識判斷力的考驗，一些教師會不明就里地掉入陷阱。例如，網(wǎng)絡(luò)上的各種歷史文摘，方便了教師查找，但如果不詳察文句的前后聯(lián)系，不通看文獻(xiàn)全文，有可能被斷章取義所蒙蔽。有些作偽資料，表面上能夠為教學(xué)所用，實則違反史料真實原則。再如許多教師都會在戰(zhàn)爭史教學(xué)時選擇一些相關(guān)戰(zhàn)爭影視片的片段，如何選，選哪些，很多教師并沒有認(rèn)真思考，更沒有思考在教學(xué)中用這些片段來說明什么問題。比如，人民解放戰(zhàn)爭的有關(guān)影視片，導(dǎo)演為了渲染戰(zhàn)爭場面的宏大，使用俯瞰拍攝，縱深寬闊的地域，漫山遍野的士兵在吶喊沖鋒。這樣的場景，美則美也，教師在什么時候使用，要說明什么問題，應(yīng)該認(rèn)真思考，否則就會使學(xué)生將這些鏡頭與流傳甚廣的所謂“人海戰(zhàn)術(shù)”相聯(lián)系，認(rèn)為人民軍隊打仗就是靠人海戰(zhàn)術(shù)取勝。又如赤壁之戰(zhàn)，電視劇《三國演義》為了渲染戰(zhàn)爭場面，使用了大量戰(zhàn)船被焚燒、士兵在火中掙扎的特寫鏡頭，教師在選用這些鏡頭時，也需要思考使用這些片段是要說明什么問題，否則極容易陷入虛無陷阱。

（三）尷尬之三：數(shù)字世界為學(xué)生提供了更多的選擇性，但學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)的動力似乎并未增強(qiáng)。

有論者認(rèn)為，在數(shù)字化時代，海量的學(xué)習(xí)資源和多渠道的知識獲取方式，消解了教師的霸權(quán)主義存在樣態(tài)，讓學(xué)生從對教師的依賴中解脫出來。②傳統(tǒng)按部就班式的知識學(xué)習(xí)，尤其是命題式知識的學(xué)習(xí)，將越來越以“個性化”的面貌出現(xiàn)。③但是，客觀地說，學(xué)生不愛學(xué)習(xí)、厭學(xué)棄學(xué)、學(xué)習(xí)不自覺的問題并沒有得到有效解決。目前對人工智能等信息技術(shù)提高學(xué)習(xí)效率的有關(guān)研究多，而關(guān)于教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)態(tài)度的研究則相對較少。歷史教育要使學(xué)生通過“歷史課程的學(xué)習(xí)，初步學(xué)會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”，④要達(dá)到這一目的，歷史課程和歷史教學(xué)需在思想性、基礎(chǔ)性、人文性、綜合性上下工夫。思想性、人文性都是情感體驗的產(chǎn)物，但是研究證實，教師作為數(shù)字移民，存在與學(xué)生的交往由主體—主體的關(guān)系，降格為脫離真實情感與價值的主體—客體關(guān)系和情感與價值不復(fù)存在的物—物關(guān)系的困境。⑤也就是說，技術(shù)越發(fā)達(dá)，師生之間的情感交往越淡漠，最終可能走向毫無情感發(fā)生的物物關(guān)系。在這種狀況下，歷史教育的目的從何實現(xiàn)，是我們必須直面的嚴(yán)峻問題。

三、數(shù)字化時代歷史教學(xué)的破局

大眾歷史教育是民族和公民認(rèn)同形成的基礎(chǔ)，沒有大眾歷史教育就不能保證主權(quán)國家的穩(wěn)定發(fā)展。當(dāng)代世界的現(xiàn)實和全球化競爭的表現(xiàn)之一是“為歷史而戰(zhàn)”。①“為歷史而戰(zhàn)”意味著歷史教師責(zé)任重大。數(shù)字化時代，歷史教師傳道授業(yè)解惑的職責(zé)非但沒有變，而且增加了新的內(nèi)容，要求更高。

（一）堅持唯物史觀，強(qiáng)化歷史學(xué)功能意識，自覺提高辨別能力

史觀是靈魂，史觀問題主要涉及怎樣理解歷史的發(fā)展運動問題和歷史發(fā)展過程中的決定因素問題，即歷史運行規(guī)律問題和歷史運行動力問題。歷史教學(xué)的對象是學(xué)生，人生觀、價值觀、世界觀正處于形成過程中，歷史觀教育尤為重要。當(dāng)年李大釗就明確指出：“唯物史觀在史學(xué)上的價值，既這樣的重大，而于人生上所被的影響，又這樣的緊要，我們不可不明白他的真意義，用以得一種新人生的了解?！雹谶@個論述在今天這個信息量巨大，良莠不齊混雜于網(wǎng)絡(luò)的時代，現(xiàn)實意義十分強(qiáng)烈。

歷史教育要體現(xiàn)和實現(xiàn)歷史學(xué)的功能?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求歷史教育：“引導(dǎo)學(xué)生正確考察人類歷史的發(fā)展進(jìn)程”，“普及歷史常識”，“將正確的價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”。③《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》則指出：“探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗，認(rèn)識歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢，是歷史學(xué)的重要社會功能?！雹軞v史教師要自覺地把實現(xiàn)歷史學(xué)社會功能作為教學(xué)應(yīng)達(dá)到的高度，并不斷要求自己向這一高度看齊。

歷史是現(xiàn)實的前身，歷史學(xué)的價值不僅在于厘清歷史事實，更在于對歷史事實的意義和價值進(jìn)行解釋。習(xí)近平總書記指出：“歷史是面鏡子，從歷史中，我們能夠更好看清世界、參透生活、認(rèn)識自己;歷史也是一位智者，同歷史對話，我們能夠更好認(rèn)識過去、把握當(dāng)下、面向未來?！雹葜旃鉂撓壬f，歷史就是哲學(xué)。他指出：“真實界演變的過程是歷史”無異于說“思想生展的過程是歷史”，把歷史和哲學(xué)分開來說，是因為思想是事理的交融，歷史側(cè)重事的方面而哲學(xué)側(cè)重理的方面。⑥歷史是歷史時代的人的實踐活動，它是客觀的。法國哲學(xué)家雅克·德里達(dá)認(rèn)為：“在場的歷史是關(guān)閉的，因為‘歷史從來要說的只是‘存在的呈現(xiàn)，作為知者和控制的在場之中的在者的產(chǎn)生和聚集?！雹邭v史是人寫的，但大都是由不在場的人來寫就，一代人有一代人之史，如何對待歷史取決于不同時代之人的歷史觀和價值觀。在當(dāng)今中華民族偉大復(fù)興的時代，歷史教學(xué)要在歷史中找到與現(xiàn)實相通的思想聯(lián)系，歷史教師要提高對歷史解釋的辨別力，避免在教學(xué)中陷入虛無化、戲說化、碎片化的陷阱。

（二）拓展雙基概念在數(shù)字化時代的內(nèi)涵，履行好“授業(yè)”職責(zé)

“授業(yè)”就是傳授知識、技能和技巧，既要幫助學(xué)生掌握所學(xué)知識，又要訓(xùn)練學(xué)生思維習(xí)慣，掌握相關(guān)技能，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。隨著數(shù)字化時代的到來，知識的形態(tài)發(fā)生了“從靜態(tài)確定到互動創(chuàng)生的深刻變化”，知識已經(jīng)網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化，并將進(jìn)一步深化。這種變化“挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)基于書本和文字符號的實體課程觀”“挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)點線面式的課程運行軌跡”“挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)課程的普適性和整體性”。①顯然也挑戰(zhàn)了歷史教學(xué)的知識觀和能力觀，教師“授業(yè)”必然隨著時代的變化更新其內(nèi)容。

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)知識大致包括歷史事件、人物、現(xiàn)象和歷史概念，歷史發(fā)展基本線索和基本特征，歷史發(fā)展基本規(guī)律等。基本技能則包括時空概念、史料解析（獲取、解讀、判斷、運用）能力、學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識歷史的基本方法（想象、聯(lián)想、分析、綜合、比較、概括）、評述歷史問題等?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”概念的提出，標(biāo)志著我國教育知識觀的轉(zhuǎn)型，即從“事實本位的學(xué)科知識觀”轉(zhuǎn)型為“理解本位的學(xué)科知識觀”，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解。②數(shù)字化時代，我們既然無法有效地了解學(xué)生閱讀的狀況，唯有改變自己適應(yīng)時代才是出路，因此，歷史教學(xué)的雙基需要轉(zhuǎn)型，賦予新的內(nèi)涵。

第一，基礎(chǔ)知識方面，要把知識的整體性、發(fā)展性和聯(lián)系性擺在首位。

整體性破解碎片化。整體大于部分的總和，每一部分不僅受到其他部分的影響，而且也受到整個體系的情況變化的影響。歷史教學(xué)要避免忽視整體歷史的把握，只注重歷史細(xì)節(jié)和個案的現(xiàn)象，應(yīng)在把握宏觀歷史的框架下關(guān)注細(xì)節(jié)和個案。學(xué)生有了整體性思維，學(xué)會了從整體出發(fā)觀察細(xì)節(jié)，碎片化危害就會得到有效破解。

發(fā)展性破解靜止化。歷史不是一潭死水，歷史教學(xué)要體現(xiàn)歷史的發(fā)展性，歷史的發(fā)展性通過歷史的因果聯(lián)系表現(xiàn)出來，歷史是因果關(guān)系互相轉(zhuǎn)化的結(jié)果。歷史好比一條河流，歷史事件在這條河流里，既是上段水流的末梢，又是下段水流的起始。學(xué)生有了發(fā)展性的思維，就會從今天的現(xiàn)實如何從歷史演化而來的角度思考問題，從而具備對那種動輒嘲諷民族傳統(tǒng)文化的言論的免疫力。

聯(lián)系性破解片面化（孤立性）。歷史事實在時空上都是聯(lián)系的，從空間上說，事不孤起，必有其鄰。從時間上講，歷史發(fā)展過程是連續(xù)的。克羅齊有所謂“一切歷史都是‘現(xiàn)時的，沒有所謂的‘過去史”的命題，這個命題強(qiáng)調(diào)的就是歷史的聯(lián)系性。朱光潛先生對這個命題的解釋是：“歷史是真實界的生命過程，這過程是一線連串，不是忽斷忽續(xù);前一刻的生命演變到現(xiàn)一刻的生命，這現(xiàn)一刻的生命在有新生展的意義上說，是超越了前一刻的生命;在新因于陳的意義上說，是包含了前一刻的生命?！雹蹖W(xué)生具備了聯(lián)系性的思維，就會對任何孤立片面看待歷史的觀點產(chǎn)生質(zhì)疑，虛無歷史的無根性就能得到有效破解。

第二，基本能力方面，要把質(zhì)疑精神和甄別能力的培養(yǎng)作為教學(xué)重點。

“歷史三化”的現(xiàn)象使歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和甄別能力成為當(dāng)務(wù)之急。質(zhì)疑精神指的是面對一定現(xiàn)象時獨立思考、獨立判斷的一般心理狀態(tài)，這種精神外顯出來就是一種發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力。在數(shù)字化時代，各種各樣形形色色的三化問題擺在受眾面前，它們都竭力讓人相信這是“事實”。如何才能不受蒙蔽，不草率、不盲從、敢于質(zhì)疑就成為克服偏見的利器。甄別能力就是審查辨別能力，這種能力在面對“歷史三化”，尤其是假歷史、偽歷史時特別重要?！皻v史學(xué)領(lǐng)域偽科學(xué)建構(gòu)采用的欺騙手法與其他科學(xué)知識、技術(shù)及醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域采用的欺騙方法有相同之處，這些作品往往采用科普語言，而它們的作者或多或少地感覺到自己專業(yè)知識的缺陷，盡量避免與專家爭論，而主要面向大眾讀者，稱自己的文章揭開了歷史的‘秘密”。④學(xué)生是“大眾”中極其重要的部分，培養(yǎng)學(xué)生的甄別能力就是培養(yǎng)學(xué)生識別偽歷史或假歷史的能力。何謂偽歷史或假歷史？朱光潛先生說：“真正的歷史都必須與現(xiàn)時生活聯(lián)貫，都必是思想批判的結(jié)果。沒有達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn)的都是‘假歷史?！彼终f，克羅齊分假歷史為三種，第一種是“語言學(xué)的歷史”，這是一種“雜湊一些敘述和證據(jù)，湊成一部百衲衫似”的歷史。第二種是“詩的歷史或感情的歷史”，作者的感情代替思想，“對于自己所好的盡量頌揚，所惡的盡量詆毀”。沒有批判只發(fā)泄情感。第三種克羅齊稱之為“辭章”，這種歷史變成“教訓(xùn)或娛樂的工具”。①第二種假歷史、偽歷史尤具欺騙性。在虛無化歷史、娛樂化歷史的風(fēng)潮中，教學(xué)生學(xué)會甄別假歷史，捍衛(wèi)歷史的科學(xué)地位，是一項重要的任務(wù)。

第三，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情感，把“傳道”“解惑”落到實處。

“傳道”就是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識、體驗教學(xué)內(nèi)容所體現(xiàn)的思想、價值。“解惑”就是解難釋疑，指導(dǎo)學(xué)生掌握運用一定的方法，對疑難問題進(jìn)行比較、概括、闡釋，在解釋中與他人合作和交流。傳道與解惑都涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)情感問題。我國基礎(chǔ)教育改革，有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)情感問題，從雙基到三維目標(biāo)再到學(xué)科核心素養(yǎng)，不可謂不重視，但是，仔細(xì)閱讀文本，我們發(fā)現(xiàn)，無論是情感態(tài)度價值觀目標(biāo)還是學(xué)科核心素養(yǎng)，都指向如何通過學(xué)科教學(xué)使學(xué)生發(fā)生變化，而非如何激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情感。

沒有學(xué)生內(nèi)因的改變，真正的學(xué)習(xí)無法有效發(fā)生。歷史教學(xué)要真正做到傳道、解惑，一是要挖掘歷史之“道”，使學(xué)生理解歷史對于今天的意義，從而讓學(xué)生樹立責(zé)任意識，愛上學(xué)習(xí)。二是要研究教學(xué)方法，以“究天人之際，通古今之變”的精神，以問題為導(dǎo)向，探索引導(dǎo)學(xué)生思考，在思考中提升學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感，逐漸強(qiáng)化自覺學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，從而實現(xiàn)歷史教育的目的。這種探索內(nèi)容豐富，當(dāng)在實踐基礎(chǔ)上另文論述。

【作者簡介】賈雪楓，四川省特級教師，四川省賈雪楓名師工作室領(lǐng)銜人。

【實習(xí)編輯：楊博】