學(xué)習(xí)風(fēng)格對大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)同伴評價深度的影響研究

李婷 柏宏權(quán) 李陸云 魏如夢

摘 ? 要：同伴互評是現(xiàn)階段網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話題。同伴互評領(lǐng)域的研究表明，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響該教學(xué)活動效果的因素之一。文章根據(jù)科爾布（Kolb）的學(xué)習(xí)風(fēng)格量表對被試對象進(jìn)行分類，設(shè)計并開展了基于“線下教學(xué)，線上互評”混合教學(xué)模式的同伴互評活動;依據(jù)評價深度內(nèi)容分析表，對同伴互評中產(chǎn)生的評語文本進(jìn)行分析，探討學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對網(wǎng)絡(luò)同伴互評過程及其學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。研究結(jié)果表明：①持不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在互評中的評價深度存在顯著差異，其中聚斂型學(xué)習(xí)者在互評中評價深度最深;②學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格并未對其學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生直接影響，但其在互評中的評價深度可以預(yù)測其學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，開展同伴互評活動的教師應(yīng)充分關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，提升同伴互評中學(xué)習(xí)者評價的深度。

關(guān)鍵詞：同伴互評;學(xué)習(xí)風(fēng)格;評價深度;學(xué)習(xí)結(jié)果

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）03-0035-07

一、研究問題的提出

同伴互評作為形成性評價方式之一，改變了教師作為單一評價者的傳統(tǒng)教學(xué)評價機(jī)制，賦予了學(xué)習(xí)者評價者角色。因其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的評價參與性，體現(xiàn)學(xué)生的主體性，被越來越多地應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)活動中。隨著同伴互評活動開展方式逐漸多樣化、網(wǎng)絡(luò)化，其受到了廣大教師和學(xué)者越來越多的關(guān)注。作為互評活動中的評價主體，學(xué)習(xí)者的個體差異會影響同伴互評實(shí)施效果。而學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)生個體差異重要影響因素，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的作用不容忽視。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性會使其在互評中有著不同的表現(xiàn)，同時會對小組其他成員產(chǎn)生影響。

為探討學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)同伴互評過程中表現(xiàn)的影響，本研究基于評語類型構(gòu)建評價深度內(nèi)容分析表，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方法在高?；旌鲜浇虒W(xué)中開展網(wǎng)絡(luò)同伴互評活動，收集并分析實(shí)驗(yàn)過程中產(chǎn)生的相關(guān)數(shù)據(jù)，深入分析不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)同伴互評過程中提交的評語文本及學(xué)習(xí)結(jié)果，挖掘?qū)W習(xí)風(fēng)格對網(wǎng)絡(luò)同伴互評過程的影響。最后依據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，為同伴互評教學(xué)活動的開展提供一定的實(shí)踐指導(dǎo)建議。因而，本研究變量關(guān)系如圖1所示。

本文研究的問題為：①學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對其在網(wǎng)絡(luò)同伴互評中評價深度產(chǎn)生的具體影響是什么;②參與網(wǎng)絡(luò)同伴互評活動后，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果有何差異。

二、文獻(xiàn)綜述

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格分類研究

國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵進(jìn)行了不同界定，雖然在表述上存在差異，但體現(xiàn)的本質(zhì)特征基本相同。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者偏好的學(xué)習(xí)方式[1]。學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行信息處理、知識記憶、思考和解決問題時所具有的傾向性特點(diǎn)[2]。通過分析不同學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，可以看出學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者一種相對穩(wěn)定的且?guī)в歇?dú)特個性特征的學(xué)習(xí)方式。并且在一般情況下，學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境等因素不會在短時間內(nèi)改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

研究者從不同角度對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了分類。從學(xué)習(xí)過程角度可以將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為適應(yīng)型、分散型、聚斂型和同化型[3]。基于學(xué)習(xí)者感知偏愛方式可將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為視覺型、聽覺型、動覺型、觸覺型等[4]。漢森（Hanson）提出了感官思考型、感官感受型、直覺思考型和直覺感受型等四種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型[5]。

在眾多學(xué)習(xí)風(fēng)格類型劃分中，其中科爾布所提出的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型是目前國內(nèi)外廣為接受的經(jīng)典模型。因此，研究中采用此模型來劃分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格?？茽柌寄Ｐ屠谩癈E/AC”和“AE/RO”兩個構(gòu)面將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為四種類型，即適應(yīng)型、分散型、聚斂型和同化型（如圖2所示）。此外，根據(jù)科爾布的觀點(diǎn)，在學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)傾向方面，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生存在顯著差異。

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格與同伴互評中評價深度相關(guān)研究

同伴互評能促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容的理解[6]。融入同伴互評的課程教學(xué)能增加教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與內(nèi)容的有效互動[7]。在同伴互評活動中，學(xué)習(xí)者作為評價者，需要對相同學(xué)習(xí)環(huán)境中其他同伴的學(xué)習(xí)成果的水平、價值等賦予等級或評論[8]。有效的同伴互評不僅可以加深學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者批判與反思能力[9]，提高學(xué)習(xí)效果[10]，還可以增強(qiáng)同學(xué)之間的人際關(guān)系[11]。相關(guān)研究表明，同伴互評活動效果的實(shí)現(xiàn)往往受到多種因素的影響。殷寶媛采用主成分因子分析法的研究結(jié)果表明評價者個體差異因素、評價者執(zhí)行成本因素、評價者與被評價者利益相關(guān)性因素會影響同伴互評效果[12]?，F(xiàn)有研究多從同伴互評操作與學(xué)習(xí)者個體差異因素兩個層面進(jìn)行相關(guān)探究[13]。尤其針對學(xué)習(xí)者個體差異因素的相關(guān)研究，目前研究人員多從學(xué)習(xí)者的課程知識水平、執(zhí)行思維方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情緒、學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感等方面，探究這些個體因素對同伴互評效果的影響[13]。柏宏權(quán)等關(guān)注互評活動中學(xué)生情緒體驗(yàn)這一個體因素，并通過開展實(shí)證研究證明同伴互評中學(xué)生對評語產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)會影響同伴互評活動效果[14]。格雷茲探究了學(xué)生自我效能感這一個體因素對同伴互評的影響[15]。韓慶年等指出對學(xué)習(xí)者個體因素差異的關(guān)注將會是同伴互評研究的趨勢[16]。因此，學(xué)習(xí)者作為同伴互評活動中的參與主體，教師在安排互評活動時需充分關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異性，有針對性的設(shè)計同伴互評活動。

學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有著重要影響，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要影響因素之一[2]。若教師在教學(xué)中考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，將會有效激發(fā)和維持其學(xué)習(xí)動機(jī)[17]。此外，最佳的教學(xué)需首先判斷學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便教師更有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并提供教學(xué)材料和學(xué)習(xí)支持服務(wù)[18]。目前在同伴互評活動研究領(lǐng)域，已有學(xué)者關(guān)注到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對同伴互評效果的影響，并開展了相關(guān)研究。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格與同伴互評電子作品的信度與效度有關(guān)[12]。在同伴評價中考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格將會有利于提高評價結(jié)果的準(zhǔn)確性[19]。馬志強(qiáng)依據(jù)所羅門學(xué)習(xí)風(fēng)格中“理解”維度將學(xué)習(xí)者分為序列型與綜合型，表明同伴互評活動中相對于綜合型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者，持有序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者作品質(zhì)量提升較快[13]。

綜上所述，在網(wǎng)絡(luò)同伴互評研究領(lǐng)域中，已有研究者注意到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格這一個體因素對該教學(xué)活動的影響。然而，現(xiàn)有研究多探討學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格這一個體因素對同伴互評活動結(jié)果的影響，并未深入分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對同伴互評過程的影響。本研究通過在實(shí)際教學(xué)中開展同伴互評活動，深入探究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格對其在互評活動中評價深度的影響。

三、研究過程設(shè)計與實(shí)施

本研究將同伴互評活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的評語文本、作品得分等作為研究的主要數(shù)據(jù)。首先，根據(jù)研究主題選定實(shí)驗(yàn)對象，并確定實(shí)驗(yàn)工具。其次，完成同伴互評活動的設(shè)計與開展。最后，搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，并借助SPSS軟件完成數(shù)據(jù)分析。

1.研究對象確定

被試對象為南京某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的本科一年級新生，共41人。作為大學(xué)新生，其專業(yè)知識積累不深，并且學(xué)生間熟悉度不高，這在很大程度上降低了學(xué)習(xí)者課程先前知識水平與人際關(guān)系對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

開展同伴互評活動之前，研究者采用以下步驟篩選出了被試對象中學(xué)習(xí)風(fēng)格特征明顯的學(xué)習(xí)者，確定了最終的研究對象。首先，研究者使用目前較成熟的科爾布學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（Learning Style Inventory，LSI）來測量學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格。共發(fā)放問卷41份，其中有效問卷40份，有效回收率為97.56%。其次，研究者依據(jù)科爾布學(xué)習(xí)風(fēng)格量表計算方法分別計算了有效問卷中學(xué)生CE、RO、AC、AE、AC-CE與AE-RO的值，并依據(jù)圖1的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型圖來劃分其所屬類型，剔除3名學(xué)習(xí)風(fēng)格不明顯學(xué)生。最后，研究者采用分層抽樣的方法刪除剩余的37名中學(xué)習(xí)風(fēng)格不明顯的學(xué)生，最終確定研究對象20名，其中適應(yīng)型4人，分散型5人，聚斂型5人，同化型6人。具體抽樣過程如表1所示。

2.評價深度內(nèi)容分析表

本研究中的評價深度是指同伴互評中學(xué)生給出文本評語的深入程度。目前針對評價深度的研究，相關(guān)學(xué)者從不同角度對其進(jìn)行了量化。嚴(yán)加利通過分析海鹽教師博客群體的互動深度，從淺度、中度、深度等三個維度量化分析了教師博客交互的狀況和深度[20]。彭敏軍從評語數(shù)量與質(zhì)量角度，將同伴對作業(yè)的回復(fù)劃分為了無關(guān)、淺度、中度與深度等四種類別[21]。針對互評活動中評語類型相關(guān)研究中，不同的學(xué)者從不同的維度對評語類型進(jìn)行了劃分。柏宏權(quán)將學(xué)習(xí)者在互評活動中產(chǎn)生的評語文本劃分為了糾正型、加強(qiáng)型、建議型、說教型、反思型與疑問型等類型[14]。蔡今中從無關(guān)、情感、認(rèn)知、元認(rèn)知四個維度劃分同伴互評中評語類型[22]。

通過分析在實(shí)驗(yàn)過程中收集的評語文本，本研究借鑒并改進(jìn)了蔡今中所提出的評語類型內(nèi)容分析體系和彭敏軍對于評價深度的分類，將同伴互評的評價深度劃分為了無關(guān)評價、淺度評價、中度評價與深度評價四個層次。再將無關(guān)、情感、認(rèn)知與元認(rèn)知等四種評語類型與評價深度相對應(yīng)，構(gòu)建了適合本研究的評價深度內(nèi)容分析表（如表2所示）。

3.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的評定

每次同伴互評活動中，學(xué)習(xí)者提交作品后，教師對其進(jìn)行評分。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，將學(xué)習(xí)者每次作品得分的平均分作為其最終得分。

4.同伴互評活動的實(shí)施

本研究在“多媒體作品設(shè)計與制作”課程中開展為期16周的同伴互評活動（如圖3所示）。該課程采用基于“線下教學(xué)，線上互評”混合教學(xué)模式。課程內(nèi)容主要包括Flash技術(shù)動畫的設(shè)計與制作、交互多媒體作品創(chuàng)作等，主要以項目學(xué)習(xí)方式展開教學(xué)活動，教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐與創(chuàng)新能力。

研究使用“騰訊QQ空間”作為開展互評活動的平臺。該平臺具有電子作品上傳功能，對于上傳的作品可以直接進(jìn)行瀏覽、點(diǎn)贊、評論等操作。開展同伴互評活動前，授課教師引導(dǎo)學(xué)生添加用于發(fā)布作業(yè)的賬號，并進(jìn)行同伴互評的培訓(xùn)指導(dǎo)，幫助學(xué)生更好地參與同伴互評活動過程。開展同伴互評活動時，被試者自由選擇作品并參考教師提供的評價標(biāo)準(zhǔn)開展互評活動。

四、研究結(jié)果分析

同伴互評活動結(jié)束后，對搜集到的評語依據(jù)構(gòu)建的評價深度內(nèi)容分析表逐條進(jìn)行內(nèi)容分析，以此來完成對本研究研究問題的探究。為保證編碼的信度，在處理過程中由3位研究者對同伴評價的深度分別編碼，若編碼不一致，則遵循協(xié)商一致原則，完成同伴評價深度的統(tǒng)計。

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對同伴評價深度的影響

按照評價深度內(nèi)容分析表，對學(xué)習(xí)者在同伴互評中產(chǎn)生的評語進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。

無關(guān)評價是指評價者給出的評語與課程內(nèi)容無關(guān)，共13條，所占比例為4.30%。淺度評價是對電子作品整體設(shè)計的判斷，表示支持或者反對，例如“做的非常好”、“很棒”等評語，共97條，占比32.12%。中度評價數(shù)量最多，共計137條，占比45.36%，即評價者會以直接的方式對其作品進(jìn)行稱贊或告知被評價者作品中存在的問題，如“指針有點(diǎn)偏”、“手臂銜接有問題”、“設(shè)計很有創(chuàng)意”等。深度評價是評價者較全面地指出被評價者作品中存在的問題并給出相應(yīng)的指導(dǎo)建議，或針對作品制作過程中使用的知識、技能等進(jìn)行評論，以引發(fā)被評價者的反思。例如“很有創(chuàng)意，顏色搭配比較好”、“整體顏色搭配不錯，如果軸心能夠在準(zhǔn)確一點(diǎn)就更完美了”等評語，共55條，所占比例為18.21%。通過對各類評價深度評語所占比例分析可知，相對于淺度評價和中度評價，同伴互評中產(chǎn)生的深度評價較少。

為探究學(xué)習(xí)風(fēng)格與評價深度之間的關(guān)系，研究人員以學(xué)習(xí)風(fēng)格為自變量，以評價深度為因變量進(jìn)行卡方檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表4所示，顯著性概率值sig.為0.009，小于0.05，表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格會影響其在同伴互評活動中的評價深度。

學(xué)習(xí)風(fēng)格與評價深度的交叉表如表4所示。橫向分析表明：分散型學(xué)習(xí)者評價深度在淺度評價（AR=2.5）較中度評價（AR=-1.8）存在顯著差異;聚斂型學(xué)習(xí)者中度評價（AR=3.3）較淺度評價（AR=-2.2）存在顯著差異;適應(yīng)型學(xué)習(xí)者與同化型學(xué)習(xí)者特點(diǎn)不顯著。縱向分析表明：分散型學(xué)習(xí)者的淺度評價（AR=2.5）顯著多于聚斂型學(xué)習(xí)者（AR= -2.2）;聚斂型學(xué)習(xí)者的中度評價（AR=3.3）顯著多于適應(yīng)型學(xué)習(xí)者（AR= -0.8）;評價深度屬于無關(guān)評價與深度評價的評語占總比例較少，適應(yīng)型、分散型、聚斂型和同化型學(xué)習(xí)者之間無明顯差異。

2.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對其學(xué)習(xí)結(jié)果的影響

四種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果表明，聚斂型學(xué)習(xí)者的課程得分最高，平均分為90.1分，其余依次為適應(yīng)型學(xué)習(xí)者89.2分、同化型學(xué)習(xí)者87.5分、分散型學(xué)習(xí)者86.8分。

為檢驗(yàn)參與同伴互評活動后，評價者的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格是否會直接影響其學(xué)習(xí)結(jié)果，以評價者學(xué)習(xí)風(fēng)格為自變量，以課程得分為因變量進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表5所示。顯著性P為0.431，大于0.05 ，表明不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在參與同伴互評活動后的課程學(xué)習(xí)效果差異不顯著，即在同伴互評活動中，學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有造成直接的影響。

研究者進(jìn)一步對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析，以評價深度為自變量，學(xué)習(xí)結(jié)果為因變量，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表6所示。檢驗(yàn)統(tǒng)計量F值為4.432，顯著性水平為0.005（<0.05），說明同伴互評中評價深度對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果影響顯著。換句話說，學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)同伴互評中的評價深度不同，其課程學(xué)習(xí)結(jié)果不同，數(shù)據(jù)分析得到：深度評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果（89.1）>中度評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果（88.8）>淺度評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果（87.8）>無關(guān)評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果（86.9）。在同伴互評中評價深度越深，其學(xué)習(xí)結(jié)果越好。由此可以推斷，在同伴互評活動中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格對課程學(xué)習(xí)結(jié)果的影響是間接的。

3.總結(jié)與討論

研究結(jié)果表明：①同伴互評中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格會影響其在互評活動中的評價深度。由評語內(nèi)容分析體系可知，持有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者給出的評語類型存在差異。聚斂型學(xué)習(xí)者給出的評語多為認(rèn)知類型的中度評價，分散型學(xué)習(xí)者給出的評語多為情感類型的淺度評價，適應(yīng)者與同化者特點(diǎn)不顯著。②學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格通過影響其在互評中的評價深度間接影響其學(xué)習(xí)結(jié)果。在同伴互評中，學(xué)習(xí)者評價深度越深，其學(xué)習(xí)效果越好。

在同伴互評活動中的評價深度上，聚斂型學(xué)習(xí)者與分散型學(xué)習(xí)者之間存在顯著差異，而適應(yīng)型學(xué)習(xí)者與同化型學(xué)習(xí)者特征不明顯。根據(jù)科爾布的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)方式與表現(xiàn)，聚斂型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式傾向于主動實(shí)踐和抽象概括，偏好技術(shù)工作，喜歡通過主動方式參與來學(xué)習(xí)，善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題;分散型學(xué)習(xí)者傾向于感受學(xué)習(xí)，具有豐富的想象力，此外，對人際關(guān)系感興趣，并喜歡團(tuán)隊工作[23]。因此，聚斂型學(xué)習(xí)者喜歡以動手操作的形式獲得課程知識，在制作電子作品方面優(yōu)于其他類型學(xué)習(xí)者，對課程知識的理解較深。這使得他們在同伴互評中較持有其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的評價者對同伴電子作品的評價深度要深，多給出屬于認(rèn)知類型的中度評價。分散型學(xué)習(xí)者對課程知識的理解與掌握程度低于聚斂型學(xué)習(xí)者，使得該類型學(xué)習(xí)風(fēng)格的評價者在同伴互評電子作品中的評語多屬于情感類型的淺度評價。

學(xué)習(xí)者在同伴互評活動中以評語形式對同伴的作品進(jìn)行評價，其評語深度越深，其自身學(xué)習(xí)結(jié)果越好。即學(xué)習(xí)者在同伴互評中的評價深度可以預(yù)測其學(xué)習(xí)結(jié)果。該結(jié)論與蔡今中（Tsai）、景雁路（Lu）等的研究結(jié)果相似。學(xué)生在評價同伴作品的過程中，會促進(jìn)其對自己的作品進(jìn)行反思，從同伴作品中得到一定的啟發(fā)，進(jìn)而促進(jìn)自己學(xué)習(xí)效果的提升[24]。本研究通過在實(shí)際教學(xué)中開展實(shí)證研究豐富了目前相關(guān)研究。證實(shí)了若學(xué)習(xí)者在互評活動中對同伴作品的評價深度越深，說明學(xué)習(xí)者在評價的過程中認(rèn)真查看了同伴作品，并對自己作品進(jìn)行深入思考，使其在互評過程中對課程知識的理解與掌握得以加深，最終使得其學(xué)習(xí)結(jié)果也得到提高。評價者撰寫評語的質(zhì)量能夠預(yù)測其自身完成作品的質(zhì)量[25]。當(dāng)學(xué)習(xí)者在互評活動中提供不同深度的評語時，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在向同伴提供深層次評語過程中，會認(rèn)真對同伴作品的進(jìn)行查看，并針對同伴作品中存在的問題或不足之處提出自己看法。因此，為同伴提供深層次評語的學(xué)生，也會促進(jìn)其自身學(xué)習(xí)效果的提高。

五、研究啟示

同伴互評其本質(zhì)歸根究底是一種合作學(xué)習(xí)?；ピu小組的劃分方式是影響合作學(xué)習(xí)效果的重要因素。上述結(jié)果分析表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同使得學(xué)習(xí)者在同伴互評過程中的表現(xiàn)存在差異，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)結(jié)果，因此教師在實(shí)際教學(xué)中開展同伴互評時需考慮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格這一個體特征。

1.基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格建立學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)積極、深層次評價氛圍

不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者在評價深度方面的差異，可以使其在互評小組中扮演不同的角色、發(fā)揮不同的作用，使學(xué)習(xí)者之間互相影響，優(yōu)勢互補(bǔ)。因此，可以在開展同伴互評活動時，從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格角度出發(fā)，建立學(xué)習(xí)共同體，盡量將持有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者劃分在同一小組，使得每位學(xué)習(xí)者都可以在學(xué)習(xí)共同體中得到最大化成長。

教師可在學(xué)習(xí)共同體中創(chuàng)設(shè)良好的對話環(huán)境，實(shí)現(xiàn)對話主體權(quán)利平等，掌握對話的策略技巧等來促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間互動[26]。研究表明不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在評價深度方面存在顯著差異，聚斂型學(xué)習(xí)者給予的評語多屬于認(rèn)知類型的中度評價，分散型學(xué)習(xí)者給出的評語多屬于情感類型的淺度評價。首先，教師可以在互評活動中借助分散型學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)設(shè)積極的評價氛圍。同伴互評活動中評價氛圍會影響學(xué)習(xí)共同體中其他學(xué)習(xí)者的情緒與行為等，積極的評價氛圍可以使得學(xué)生感覺到輕松愉悅，使得學(xué)習(xí)共同體中的每位學(xué)習(xí)者能夠自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，抒發(fā)自己的意見。其次，教師可以通過與聚斂型學(xué)習(xí)者搭建具有引導(dǎo)作用的對話有意識地提升學(xué)習(xí)共同體中持有其他學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的評價技能，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體中的評價向更深層次發(fā)展。教師在開展同伴互評活動時，依據(jù)學(xué)習(xí)者持有的學(xué)習(xí)風(fēng)格構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，并通過創(chuàng)設(shè)良好的、深層次的評價氛圍，可以使得每位學(xué)習(xí)者更好地完成對知識的探究，在一定程度上提升其學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格建立同伴互評模型，優(yōu)化互評過程

針對目前同伴互評環(huán)節(jié)中存在設(shè)置簡單、評價效率低等問題，許云紅等學(xué)者從學(xué)習(xí)者知識水平、評閱能力、客觀題得分等因素建立學(xué)生特征集并結(jié)合作品特征集建立了基于推薦機(jī)制的同伴互評模型，以便在同伴互評過程為學(xué)習(xí)者推薦合適的評閱人，達(dá)到提高同伴互評效果的目的[27]。本研究研究表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響同伴互評效果的因素之一。因此，可以將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格作為建立學(xué)習(xí)者特征集的指標(biāo)之一，建立基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的同伴互評模型，以此來優(yōu)化評價過程，如圖4所示。

3.采用與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的策略，提升其學(xué)習(xí)效果

研究表明，在實(shí)際教學(xué)中，為更好地提升教師的教學(xué)效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師應(yīng)充分了解并尊重學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格方面存在的差異，在教學(xué)中采用與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向性特點(diǎn)相匹配的教學(xué)策略[28]。因此，在同伴互評中教師根據(jù)可以從兩方面制定與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的策略，來提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。一方面制定與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處相一致的策略;另一方面是針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格中的劣勢制定策略。分散型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有喜歡參與討論、喜歡小組學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，使得其對同伴互評活動中創(chuàng)設(shè)良好的評價氛圍起到重要作用。因此，教師可以針對其優(yōu)點(diǎn)，通過適時進(jìn)行對其進(jìn)行鼓勵，使其在同伴互評中的良好行為得到保持。但是，該學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者由于常采用觀察法從多種經(jīng)驗(yàn)中探求解決問題的答案，導(dǎo)致其給出的評語多屬于情感類型的淺度評價。教師可以針對其存在的劣勢，將互評活動中產(chǎn)生的深層次評語文本進(jìn)行整理，以學(xué)習(xí)資源的形式向持有該學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者進(jìn)行展示，促進(jìn)其評語向深層次發(fā)展，以此彌補(bǔ)持有該學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的劣勢，進(jìn)而在一定程度上提升其學(xué)習(xí)效果。

聚斂型學(xué)習(xí)者在其學(xué)習(xí)過程中具有偏好技術(shù)任務(wù)和難題、喜歡主動參與學(xué)習(xí)等優(yōu)點(diǎn)，故對課程知識的理解較深。使其在同伴互評活動中較持有其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的評價者評價深度要深。因此，教師可以采用在互評過程中通過積極回應(yīng)該學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的方式，促進(jìn)并保持其在互評中的評價深度。但是，聚斂型學(xué)習(xí)者存在不擅長與他人交流的缺點(diǎn)。針對該缺點(diǎn)，教師可以鼓勵其積極參與互評活動，并鼓勵其多與持有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，使其在與他人交流的過程中不斷提升學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Truong， May H. Integrating learning styles and adaptive e-learning system： Current developments， problems and opportunities[J].Computers in Human Behavior， 2015：S0747563215001120.

[2]任毅，費(fèi)明明，甘文田.學(xué)習(xí)風(fēng)格對網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)效果的影響探析[J].中國成人教育， 2017（13）：95-98.

[3]Kolb D A. Learning Style Inventory[J]. Science & Education，1995，39（8）：565-579.

[4]Reid J M E. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.[J]. Adult Learning，1995：281.

[5]陳美榮，曾曉青.國內(nèi)外學(xué)習(xí)風(fēng)格研究述評[J].上海教育科研， 2012（12）：18-21.

[6]王妍莉，楊彥軍，崔向平.促進(jìn)理解的在線同伴互評機(jī)制研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，28（12）：48-54.

[7]柏宏權(quán)，蘇玉鳳，沈書生.融入同伴互評的混合式學(xué)習(xí)模式實(shí)證研究[J].電化教育研究，2017，38（12）：79-85.

[8]馬志強(qiáng)，王靖，許曉群，龍琴琴.網(wǎng)絡(luò)同伴互評中反饋評語的類型與效果分析[J].電化教育研究， 2016，37（1）：66-71.

[9]李姣華.基于學(xué)習(xí)者特征的適應(yīng)性同伴評價系統(tǒng)的研究與實(shí)現(xiàn)[D].廣州：華南師范大學(xué)，2010.

[10]張慶林.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與教學(xué)：互聯(lián)網(wǎng)背景下的新理念和新模式[M].合肥：安徽教育出版社，2012.

[11]馬玉慧，趙樂，劉晴.在線同伴評價的影響因素及其促進(jìn)策略研究[J].電化教育研究，2016（3）：108-114.

[12]殷寶媛，劉俊強(qiáng)，于紀(jì)明.同伴互評電子作品的影響因素分析[J].電化教育研究，2012 （12）：34-3.

[13]馬志強(qiáng)，王雪嬌，龍琴琴.網(wǎng)絡(luò)同伴互評活動設(shè)計與應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（10）：81-87.

[14]柏宏權(quán)，李婷.同伴互評中評語類型對情緒體驗(yàn)的影響研究[J].電化教育研究，2019，40（4）：92-98，111.

[15]Grez D， Valcke， Berings. Peer assessment of oral presentation skills[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2010，2（2）：1776-1780.

[16]韓慶年，柏宏權(quán)，楊曉敏.移動學(xué)習(xí)環(huán)境下同伴互評對大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響效應(yīng)研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2018（11）：34-40.

[17]姜強(qiáng)，趙蔚，王朋嬌.基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模式挖掘的用戶學(xué)習(xí)風(fēng)格模型建構(gòu)研究[J].電化教育研究，2012，33（11）：55-61.

[18]趙宏，陳麗，趙玉婷.基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的個性化學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)系統(tǒng)設(shè)計[J].中國電化教育，2015（5）：67-72.

[19]Lan， CH，.Graf， S.Lai， KR， KinshukT“Effect of learning styles on peer assessment in an agent-based collaborative learning environment”， International Conference on Advanced Learning Technologies， 2003：14-20.

[20]嚴(yán)亞利，黎加厚.教師在線交流與深度互動的能力評估研究——以海鹽教師博客群體的互動深度分析為例[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010，28（2）：68-71.

[21]彭敏軍，陸新生，劉引紅.基于數(shù)量和質(zhì)量的在線學(xué)習(xí)參與度考量方法研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2011，21（1）：103-106.

[22]Cheng K H， Liang J C， Tsai C C. Examining the role of feedback messages in undergraduate students writing performance during an online peer assessment activity[J]. The Internet and Higher Education，2015，25：78-84.

[23]李文昊，張銀艷.學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程影響的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（6）：94-100.

[24]Chin-Chung Tsai， Eric Zhi-Feng Liu， Sunny S J Lin， et al. A Networked Peer Assessment System Based on a Vee Heuristic[J].Innovations in Education & Teaching International，2001，38（3）：220-230.

[25]Lu J， Law N. Online peer assessment： effects of cognitive and affective feedback[J].Instructional Science， 2012，40（2）：257-275.

[26]戴妍.對話式腳手架：一種新的學(xué)習(xí)策略[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2014（4）：44-49.

[27]許云紅，王如.MOOC背景下基于推薦機(jī)制的提高同伴互評效果的研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2014（5）：17-21.

[28]張瑞.論基于學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的大學(xué)英語個性化教學(xué)[J].繼續(xù)教育研究，2016（11）：134-136.

（編輯：王曉明）