探索“教學(xué)評一致性” 有效落地的路徑分析

【摘要】教育，是教師以專業(yè)化的方案、實施和評估，促進學(xué)生進行意義建構(gòu)，從經(jīng)驗的此岸到達彼岸的過程。“教學(xué)評一致性”的追求，是基于學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，以引起、促進和維持學(xué)生的經(jīng)驗在廣度和深度上的變化，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)“增值”。在教學(xué)實踐中，“問題化學(xué)習(xí)”模式是實施“教學(xué)評一致性”的核心策略，表現(xiàn)性評價是實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”的突破路徑。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)評一致性;問題化學(xué)習(xí);表現(xiàn)性評價

教學(xué)是有意向性和目的性的行為，它必須指向教學(xué)任務(wù)（學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲）的有效達成，而教學(xué)任務(wù)達成的有效度則需要通過評價來衡量。華東師范大學(xué)崔允漷教授認為，“沒有評價的教學(xué)就如同逛街”。因此，研究并實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”的課堂就顯得尤為迫切?！敖虒W(xué)評一致性”，是借助崔允漷教授提出的“教、學(xué)、評”三位一體的理念，強調(diào)教與學(xué)是依靠“數(shù)據(jù)推動”的，而數(shù)據(jù)來源于評價，評價又持續(xù)地貫穿在教與學(xué)的過程中，而非教學(xué)終結(jié)之后。教與評都是為了促進學(xué)生的學(xué)，如果不關(guān)注學(xué)生的原有經(jīng)驗，不促進學(xué)生主動建構(gòu)，那么即便教了，學(xué)生也無法真正學(xué)會。筆者認為，“問題化學(xué)習(xí)”模式和表現(xiàn)性評價，是探索“教學(xué)評一致性”落地的有效路徑;而基于學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，是“教學(xué)評一致性”課堂的邏輯起點和落點。其實質(zhì)是引起、促進和維持學(xué)生的經(jīng)驗在廣度和深度上的變化，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)“增值”。

課堂上，教學(xué)評不一致的現(xiàn)象層出不窮，主要表現(xiàn)為：教與學(xué)不一致，學(xué)與評不一致，教與評不一致，教、學(xué)、評與教學(xué)目標不一致。但許多教師對此習(xí)以為常，導(dǎo)致“教師說過多遍學(xué)生也不一定會，試題講過多次考試也不一定對”這樣低效的勞動和可悲的結(jié)果反復(fù)出現(xiàn)，這也是課堂教學(xué)中存在的真實問題。細細分析，這能全怪學(xué)生嗎？課堂中“所教非所學(xué)，所學(xué)非所評”的現(xiàn)象大量存在，這樣的課堂，不僅學(xué)生不愛，教師本人亦會生厭。故筆者認為，對“教學(xué)評一致性”的研究，是減輕課業(yè)負擔(dān)、提高課堂教學(xué)效益的必然路徑。

一、核心策略：基于認知負荷理論，建構(gòu)“問題化學(xué)習(xí)”模式

學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的冷漠，源于教師對學(xué)情預(yù)估的淡漠;教學(xué)分離、師生疏離，是“教學(xué)評一致性”需要解決的最大瓶頸。筆者在《中國教師報》撰文指出：不要以為你教了，學(xué)生就會學(xué);不要以為學(xué)生學(xué)了，他就會懂;不要以為學(xué)生懂了，他就會用。其實，這不僅是教與學(xué)的矛盾，也是教學(xué)評不一致的基礎(chǔ)矛盾，只有解決了這些矛盾，才能達成“以教促學(xué)、以評導(dǎo)學(xué)”的目的，才能讓評價有清晰的目標。

筆者認為，這些矛盾可以用認知負荷理論來進行指導(dǎo)。認知負荷理論最早于1988年由澳大利亞心理學(xué)家John Sweller提出，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中為完成某一特定認知任務(wù)總要承受一定的負荷，認知負荷即工作記憶必須注意和處理的信息總和。工作記憶受三種類型的認知負荷影響，分別是內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷及關(guān)聯(lián)認知負荷。在教學(xué)中，教師可以通過整合三種認知負荷以幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)，從而促使工作記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶。

如圖1所示，“教材內(nèi)容”無法直接變?yōu)閷W(xué)生“內(nèi)化的知識”，必須通過“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)到的知識”“內(nèi)化的知識”三層信息的不斷轉(zhuǎn)化，即通過控制負荷（教什么）、降低負荷（怎么教）和提升負荷（學(xué)到什么）來達成信息的轉(zhuǎn)化。這三層轉(zhuǎn)化一層比一層難，第一層是教師本人的信息轉(zhuǎn)換，第二層是從教師到學(xué)生的信息轉(zhuǎn)換，第三層是學(xué)生信息的自我轉(zhuǎn)化。其中，第三層轉(zhuǎn)換最關(guān)鍵、最困難，是實現(xiàn)學(xué)生對信息從“接收”到“內(nèi)化”的飛躍，只有實現(xiàn)了這一層的轉(zhuǎn)化和加工，學(xué)生才能將新接收到的信息從短時記憶轉(zhuǎn)換為長時記憶，成為自己的經(jīng)驗和素養(yǎng)，并可隨時提取。與此同時，教師還應(yīng)思考：“教什么”與“怎么教”如何才能促進學(xué)生學(xué)習(xí)并學(xué)會？評價有沒有關(guān)注學(xué)生將知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為長時記憶？只有如此，教學(xué)目標才是真正地來源于學(xué)情，并統(tǒng)領(lǐng)教、學(xué)、評三要素。

學(xué)習(xí)是學(xué)生經(jīng)驗和知識的變化，這種變化的實現(xiàn)有賴于他們經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程，而這個指導(dǎo)過程就是教學(xué)。教學(xué)的專業(yè)性體現(xiàn)在通過專業(yè)方案的設(shè)計、實施與評估，以規(guī)范或指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即促進學(xué)生的學(xué)習(xí)[1]。其中，建構(gòu)“問題化學(xué)習(xí)”模式是把握學(xué)情、實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”的核心策略?！皢栴}化學(xué)習(xí)”模式是基于認知負荷理論，通過一系列的問題來引發(fā)學(xué)生持續(xù)性的學(xué)習(xí)行為，促進學(xué)生將“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)化的知識”的學(xué)習(xí)方式。它要求學(xué)習(xí)活動以有效的問題為起點，以引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題為核心，從而達成知識的有效遷移，實現(xiàn)經(jīng)驗的持續(xù)建構(gòu)。

對于學(xué)生而言，思考的核心是提出問題并解決問題。對問題進行深層探究，可以解決學(xué)生的認知沖突，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)效能。毋庸置疑，學(xué)生感興趣的問題是有價值的問題，學(xué)生自己提出的問題是真問題，而學(xué)生本人解決了這些問題才是實現(xiàn)了學(xué)習(xí)和建構(gòu)，才是真正地將新知識納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中，并促進原有知識經(jīng)驗的重組與更新。

“學(xué)為主體、疑為主線、思為主軸”的“問題化學(xué)習(xí)”模式，可以促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)真正落地;學(xué)習(xí)問題的刺激與沖擊，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。“問題是學(xué)習(xí)的起點，是思考的源泉，是生成的種子?！盵2]在比較復(fù)雜的問題情境中，基于教、學(xué)、評三位一體的理念，需要以學(xué)生提出的問題為生長點，以教師設(shè)計的問題為引領(lǐng)點，融合學(xué)科的核心素養(yǎng)目標，生成具有結(jié)構(gòu)性、層次性和發(fā)展性的問題系統(tǒng)，從而促使學(xué)生在解決問題的過程中實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，以獲得知識和能力的遷移與建構(gòu)。

“問題化學(xué)習(xí)”模式（如圖2）亦是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本模式，[JP3]它可以凸顯學(xué)習(xí)的自主性、沉浸性、反思性和建構(gòu)性，呈現(xiàn)出個體置身學(xué)習(xí)的美好生命狀態(tài)。問題的情境創(chuàng)設(shè)，沖突的分層遞進，引領(lǐng)的晉級策略，是教師必須考量的教學(xué)路徑。在問題的發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、解決、反思中，進行啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和發(fā)現(xiàn)力，促進學(xué)生深度參與、深度思考和深度建構(gòu)。

在課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提出的問題（學(xué)情問題）要具備學(xué)科問題（基本問題）的視野，并能統(tǒng)整教師的問題（引導(dǎo)問題），實現(xiàn)三者的和諧統(tǒng)一。教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，基于起點問題引導(dǎo)學(xué)生深度參與;在研究問題時，教師要搭建合理的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生分析問題并進行深度思考;基于問題系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生形成自主解決問題的思路，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)知成智，完成經(jīng)驗的深度建構(gòu)。除此之外，還需要把握提問的時機，約翰·哈蒂強調(diào)，“課前提問比課后提問的效果更好;延后提問比立即提問效果更好;教師示范提問比沒有教師示范的提問效果更好”[3]。

在實施“問題化學(xué)習(xí)”模式的過程中，教師需要注意以下幾點：一是要準確定位教學(xué)目標，在問題的研究與解決中統(tǒng)領(lǐng)教、學(xué)、評;二是教師“怎么教”要考慮學(xué)生“怎么學(xué)”“怎么問”，實現(xiàn)“教學(xué)問合一”;三是學(xué)生在解決問題之后還要學(xué)會教人，實現(xiàn)“在問中學(xué)，在學(xué)中教”的追求。這樣通過問題和任務(wù)的創(chuàng)生與解決，實現(xiàn)“認知加速”，達成教學(xué)相長、知行合一，師生之間形成相互成全和各自抵達的“共生關(guān)系”。

二、突破路徑：基于表現(xiàn)性評價，建構(gòu)“四動三習(xí)”課堂

從某種程度上來說，“問題化學(xué)習(xí)”模式解決“怎樣培養(yǎng)人”的問題，表現(xiàn)性評價則是突破“培養(yǎng)什么樣的人”的難題。如果評價只看分數(shù)，則紙筆測試足矣。2020年1月7日，教育部考試中心正式發(fā)布的《中國高考評價體系》有三大轉(zhuǎn)變：一是在教育功能上，實現(xiàn)了高考由單純的考試評價向立德樹人重要載體和素質(zhì)教育關(guān)鍵環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)變;二是在評價理念上，實現(xiàn)了高考由傳統(tǒng)的“知識立意、能力立意”評價向“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”綜合評價的轉(zhuǎn)變;三是在評價模式上，實現(xiàn)了高考從主要基于“考查內(nèi)容”的一維評價模式向“考查內(nèi)容、考查要求、考查載體”三位一體評價模式的轉(zhuǎn)變。這個評價體系，指引著“教學(xué)評一致性”邁向深水區(qū)。

在教學(xué)中，評價是風(fēng)向標，是課堂改革中最敏感的要素。在前期“教學(xué)合一”的基礎(chǔ)上，還需要走出心理的舒適與安全區(qū)，探索“教學(xué)評一致性”的“評價”因素。我們要進行“逆向設(shè)計”，即以對學(xué)習(xí)終點的理解為起點，然后詢問自己如何促使學(xué)生從當(dāng)前位置進展到終點[4]?！敖虒W(xué)目標是什么？合理嗎？教學(xué)過程如何設(shè)計？有效嗎？教學(xué)效果的評價標準是什么？達成了嗎？”這些問題，需要教師在教學(xué)之前和教學(xué)之中都能心中有數(shù)。如果教師把設(shè)定的教學(xué)目標放在一邊，使課堂“率性而為”，效果“自以為是”，那么這樣的課堂就背離了教學(xué)應(yīng)有的狀態(tài)。

“教學(xué)評一致性”課堂，所教即所學(xué)、所學(xué)即所評、所評即所教，能夠有效促進學(xué)生真學(xué)、會學(xué)、學(xué)會。這樣的課堂，可以實現(xiàn)陶行知先生的“教學(xué)做合一”理念，也可以達成“教學(xué)評一致性”的核心追求。

基于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗來進行教學(xué)，基于發(fā)展和重構(gòu)學(xué)生新的知識經(jīng)驗系統(tǒng)進行評估，這是實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”課堂需要攻堅克難的地方。傳統(tǒng)課堂“課上教了再學(xué)，課后完成作業(yè)”，使學(xué)生的參與度、作業(yè)的有效度、目標的達成度都無法進行真正的考量，特別是對作業(yè)真實性的監(jiān)控嚴重缺失，即使教師全批全改后評講作業(yè)，其效果仍然大打折扣。要達成“教學(xué)評一致性”的課堂，就要打破原有的模式，實現(xiàn)“四動三習(xí)”（如圖3）的教學(xué)變革?！八膭尤?xí)”課堂：“問”為發(fā)動，“教”為引動，“學(xué)”為主動，“做”為行動，最后達成融通聯(lián)動的效果;預(yù)習(xí)、研習(xí)、練習(xí)，將碎片化的課堂學(xué)習(xí)整合成模塊式的課堂任務(wù)，并用清晰的學(xué)習(xí)目標進行統(tǒng)整。具體而言，“問”是教學(xué)的發(fā)動源，在預(yù)習(xí)中教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題，需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)情與差異;在課中調(diào)動學(xué)生主動進行研討練習(xí)，呈現(xiàn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)過程，在自主、合作和探究中研究并解決問題;更為重要的是，還要讓學(xué)生及時行動、合理練習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生重新建構(gòu)反思的元認知能力。整個教學(xué)過程，實現(xiàn)了“教學(xué)評一致性”的關(guān)鍵突破，特別是讓表現(xiàn)性評價有了載體和時空，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力為目標，以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感和幸福感為追求。

情境學(xué)習(xí)理論認為，脫離真實情境，學(xué)習(xí)便無意義。如果知識從特有的語境被抽離出來，就變成了無關(guān)情感與思想的冰冷符號[5]。如果都是單一的分數(shù)評價，教學(xué)會變成死板的灌輸與應(yīng)試，學(xué)習(xí)會變得無趣、無意義。在“四動三習(xí)”的課堂教學(xué)中，可以設(shè)計一個情境及任務(wù)，讓學(xué)生在自然的狀態(tài)下完成測評。具體而言，提供真實情境與學(xué)習(xí)任務(wù)（在教師的“引動”和問題的“發(fā)動”下，觀察學(xué)生的主動態(tài)度和行動能力），讓學(xué)生能夠?qū)W以致用、知行合一，讓學(xué)習(xí)與“做事”（從提出問題到研究問題、解決問題）相關(guān)，這樣的評價才是表現(xiàn)性評價，才能促進學(xué)生進行真實的學(xué)習(xí)。

其次，課堂應(yīng)當(dāng)有表現(xiàn)性的任務(wù)，可以開展限制式的表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價在約翰·哈蒂“教學(xué)因素的效應(yīng)量”中排名最高，達到了090，是必須高度重視的有效策略。在“四動三習(xí)”課堂中，可以實現(xiàn)“三真”，即真實的師生關(guān)系、真實的課堂教學(xué)、真實的觀察記錄;也可以實現(xiàn)“預(yù)習(xí)案、研習(xí)案、練習(xí)案”三案合一，即學(xué)生的預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)和檢測一致，讓課堂的評價可見、可測和可評?！耙詫W(xué)定教、順學(xué)而教、多學(xué)少教”，實現(xiàn)教與學(xué)的融通;診斷、激勵和調(diào)控教學(xué)活動的進程，保證教學(xué)目標的達成。我們的研究必須保證課堂上至少讓“80的學(xué)生當(dāng)堂掌握80的內(nèi)容”，這樣的課堂才有價值。在具體的操作過程中，一是以學(xué)生為主體建構(gòu)學(xué)習(xí)路徑，二是以任務(wù)為主線優(yōu)化教學(xué)過程，三是針對學(xué)生差異落實分層教學(xué)。筆者在美國培訓(xùn)和考察時，其學(xué)校通常使用一張“學(xué)習(xí)任務(wù)單”實現(xiàn)評價。這張任務(wù)單融預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)三者為一體，每天記錄一個小分，一周記錄一個大分，每月小結(jié)，從而讓課堂學(xué)習(xí)可量化、可檢測。

再次，要改革傳統(tǒng)的評價方式。我們可借助信息技術(shù)全方位收集與整理學(xué)生的“表現(xiàn)性行為”，將教學(xué)評價走向描述、診斷和咨詢，更加側(cè)重外顯的學(xué)習(xí)過程和內(nèi)隱的智慧生成，從而形成立體的、完整的大數(shù)據(jù)，注重過程化、發(fā)展性和差異性等，幫助學(xué)生修正學(xué)習(xí)方法，調(diào)整學(xué)習(xí)過程，以獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。在具體評價過程中，要從科學(xué)的質(zhì)量觀出發(fā)，采用綜合評價的模式，如問答、展示、實驗、檢測、調(diào)查、研學(xué)旅行等，以清晰的目標和可解釋的標準作為評價的靈魂，以“分數(shù)+表現(xiàn)”“個性+過程”的路徑推動評價改革的全面落地，從而達成“堅持知行合一，讓學(xué)生成為生活和學(xué)習(xí)的主人”[6]的育人理念。評價方式還要體現(xiàn)“可視化”，即情境可視化、表現(xiàn)可視化和效果可視化，考查學(xué)生在活動中親身體驗和主動參與的行為，獨立完成與相互協(xié)作的能力。

最后，需要建構(gòu)多元的評價主體。完善評價的主體，由原來單一的教師評價（分數(shù)評價）轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、家長、學(xué)生本人及同伴的共同評價，形成一個大的學(xué)習(xí)共同體。為提高學(xué)生的自我評價能力，教師可為學(xué)生設(shè)計成長檔案，讓他們自己樹立目標、制訂規(guī)劃、選擇策略、定時反思，以實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控、自我評估和自我調(diào)節(jié)。只有提高了評估的參與性與主動性，才能避免“虛假學(xué)習(xí)”和“游離學(xué)習(xí)”現(xiàn)象的發(fā)生。教師評價時，要注意以下幾點：一是觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)情緒，看他們是否自主學(xué)習(xí)并積極投入;二是觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，看他們有沒有好的方法和習(xí)慣;三是觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的人際關(guān)系，看他們是否能夠在合作與探究的過程中，正確地與他人交往。

綜上所述，“問題化學(xué)習(xí)”模式，是實施“教學(xué)評一致性”的核心策略;表現(xiàn)性評價，是實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”的突破路徑。概言之，“教學(xué)評一致性”是教師以專業(yè)化的方案來實施、評估和統(tǒng)整教、學(xué)、評三要素，以問題化的學(xué)習(xí)模式和形成性的評價體系來提高育人效益，實現(xiàn)課堂教學(xué)改革的生態(tài)化與智慧化，讓教育成為一種真正意義上的成全：成全學(xué)生，成全教師，成全學(xué)校。

參考文獻：

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[5]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[6]中共中央國務(wù)院.中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見..http：//wwwgovcn/zhengce/2019-07/08/content_5407361htm？trs=1.