比較文學(xué)課程思政教學(xué)改革與實(shí)踐

陳志華 曾斌

“少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)，少年獨(dú)立則國(guó)獨(dú)立；少年自由則國(guó)自由，少年進(jìn)步則國(guó)進(jìn)步”，百余年來(lái)，梁?jiǎn)⒊膮群叭匀徽衩@發(fā)聵，催人奮進(jìn)。青年一代的理想信念、精神狀態(tài)、道德水平、綜合素質(zhì)是一個(gè)國(guó)家保持發(fā)展活力、增強(qiáng)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要因素。黨的十九大報(bào)告指出，要培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。隨著全球化的深入，網(wǎng)絡(luò)文化的發(fā)展，社會(huì)思潮的碰撞，大學(xué)生文化價(jià)值觀的沖突與錯(cuò)位問(wèn)題不斷凸顯。如何引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀，成為高校育人工作的首要問(wèn)題。在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平總書記明確指出：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]可見，思想政治教育工作不應(yīng)僅僅由思政課教師單獨(dú)完成，而應(yīng)由各學(xué)科任課教師共同協(xié)作完成。由于具有專業(yè)知識(shí)這個(gè)有效載體，各學(xué)科任課教師可通過(guò)發(fā)掘課程內(nèi)容中的思政元素，將知識(shí)教育與德育有效融合，使得德育培養(yǎng)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地滲入教學(xué)過(guò)程，增強(qiáng)思政教育的親和力，從而體現(xiàn)出專業(yè)任課教師在開展思政教育方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。思想政治水平的提高不能僅僅依賴于傳統(tǒng)的思政課程，而是要將思想政治教育融入和貫穿課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面、各個(gè)細(xì)節(jié)中，實(shí)現(xiàn)“思政寓課程，課程融思政”[2]的理念。那么，如何有效地開展課程思政教學(xué)？筆者所在的比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了一系列教學(xué)改革與實(shí)踐。

一、比較文學(xué)課程思政教學(xué)改革思路

比較文學(xué)課程主要介紹比較文學(xué)理論與方法，引導(dǎo)學(xué)生在中外文學(xué)史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)較為完整的比較文學(xué)知識(shí)體系。針對(duì)比較文學(xué)課程的特點(diǎn)，如何進(jìn)行課程思政教學(xué)改革，將思政元素更好地融合到課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)？這是比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)著力探索和思考的問(wèn)題。

（一）立足三維目標(biāo)的教學(xué)理念進(jìn)行課程設(shè)計(jì)

比較文學(xué)是以跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化與跨學(xué)科為比較視域而展開的文學(xué)研究。開放性和包容性構(gòu)成了比較文學(xué)課程的重要特征。比較文學(xué)課程注重知識(shí)、能力和情感三維目標(biāo)的培養(yǎng)，既注重專業(yè)素養(yǎng)和能力的提升，又關(guān)注綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其突出學(xué)科育人特性。將思政教育融入專業(yè)教學(xué)當(dāng)中，注重知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生形成正確合理的人生觀和價(jià)值觀。課程設(shè)計(jì)從原有單一的專業(yè)知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向以能力和綜合素養(yǎng)為核心的復(fù)合型培養(yǎng)。在知識(shí)講授方面，注重知識(shí)的系統(tǒng)性，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的比較文學(xué)知識(shí)體系，注重課程的理論性，讓學(xué)生系統(tǒng)了解自比較文學(xué)誕生以來(lái)的各種理論學(xué)說(shuō)，并通過(guò)具體的作品案例加深學(xué)生對(duì)于理論的理解，進(jìn)而全面掌握比較文學(xué)的理論和方法，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的理論自覺(jué)意識(shí)、理論思維能力和表達(dá)能力。在能力培養(yǎng)方面，重視對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)敏感性，尤其注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行資料檢索能力、文獻(xiàn)整理歸納能力、論文寫作規(guī)范等方面的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生的世界文學(xué)意識(shí)和比較文學(xué)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的開放意識(shí)和國(guó)際眼光。在情感培育方面，彰顯課程思政育人理念，在專業(yè)知識(shí)教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的價(jià)值觀引導(dǎo)，從而使知識(shí)教育同時(shí)承載社會(huì)責(zé)任意識(shí)和育人使命，回歸“育人為本，德育為先”的教育本真，強(qiáng)化課程的人文性，踐行大學(xué)人文教育的核心要求。比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)立足于“知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)”三維目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，如“民族自信：文學(xué)的民族性與世界性”“借鑒與創(chuàng)新：中國(guó)文學(xué)中的世界性因素與本土化創(chuàng)作”等案例均很好地將課程思政融入專業(yè)教學(xué)當(dāng)中。

（二）采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法實(shí)施課程思政

任務(wù)型教學(xué)法是在建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下形成的一種教學(xué)方法。教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)系列任務(wù)，學(xué)生在強(qiáng)烈的問(wèn)題動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下圍繞任務(wù)展開學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)運(yùn)用各類學(xué)習(xí)資源自主探究，尋求問(wèn)題的解決方式，從而完成既定任務(wù)。比較文學(xué)課程目前已經(jīng)進(jìn)行了三輪混合式教學(xué)改革，引入了中國(guó)大學(xué)慕課中的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，線上線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合，其中，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為核心的任務(wù)型教學(xué)法的運(yùn)用，很好地將思政元素融入任務(wù)設(shè)計(jì)中。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是自覺(jué)主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)以完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，思政教育也就在學(xué)生的主動(dòng)探索中產(chǎn)生了潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。2020年初爆發(fā)了新冠病毒疫情，比較文學(xué)課程只能進(jìn)行線上教學(xué)，在萬(wàn)眾一心的全民抗疫戰(zhàn)中，課程教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)也進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整?！盎鹕裆结t(yī)院”“雷神山醫(yī)院”是為抗擊新冠疫情所建，“火神山”和“雷神山”并非醫(yī)院屬地的地名，而是被建設(shè)者們賦予特殊意義的最新命名?！拔念悓W(xué)”中的“中外文類比較研究方法舉隅”涉及中外神話的比較研究。為此，課程討論區(qū)發(fā)布了“中西方火神、雷神形象塑造的比較”這一課程預(yù)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在資料的收集整理過(guò)程中，都不約而同地關(guān)注到了這一點(diǎn)，不少同學(xué)在討論區(qū)的回復(fù)中都提到了火神和雷神形象所寄寓的人類的美好期盼。在課程教學(xué)中，教師不僅從中西神話比較的角度進(jìn)行了知識(shí)層面的講授，而且肯定了學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中所體現(xiàn)的愛(ài)國(guó)熱情和世界情懷，并就兩所醫(yī)院建設(shè)所體現(xiàn)出的中國(guó)速度激發(fā)學(xué)生們的民族自豪感，并引導(dǎo)學(xué)生思考今后如何才能更好地承擔(dān)建設(shè)國(guó)家的重任。從教學(xué)反饋看，此次蘊(yùn)含思政元素的任務(wù)設(shè)計(jì)取得了很好的效果，學(xué)生不僅加深了對(duì)于中西神話比較相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的理解，而且在探究的過(guò)程中獲得了情感與價(jià)值觀的正向熏陶?；诖耍P者撰寫了“雷霆出擊：神話隱喻下的中國(guó)力量”這一則課程思政教學(xué)案例。

（三）著眼學(xué)生主體的課堂教學(xué)開展教學(xué)活動(dòng)

比較文學(xué)課程的學(xué)習(xí)對(duì)象基本是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)大三的學(xué)生，他們都已經(jīng)完成了文學(xué)概論課程及中外文學(xué)史的學(xué)習(xí)，有了一定的理論基礎(chǔ)和較為豐富的中外文學(xué)作品積累，為課堂教學(xué)中學(xué)生主體的確立提供了良好的條件。比較文學(xué)課程教學(xué)依托中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)，既有豐富的相關(guān)課程資源幫助學(xué)生做好具有針對(duì)性而富實(shí)效的課前預(yù)習(xí)，又有設(shè)計(jì)合理的討論平臺(tái)讓大家能開展有效的師生對(duì)話和生生互動(dòng)。無(wú)論是已經(jīng)進(jìn)行了三輪的混合式教學(xué)，還是本學(xué)期的線上教學(xué)，比較文學(xué)課程教學(xué)始終以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生主體視域體驗(yàn)下如何通過(guò)任務(wù)學(xué)習(xí)建構(gòu)認(rèn)知，如何激發(fā)課程教學(xué)諸環(huán)節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知、理解與思考。為提高教學(xué)實(shí)效，課程采用分組方式進(jìn)行教學(xué)組織和管理。課程的小組討論采用輪流主持制，每位同學(xué)都參與進(jìn)來(lái)，要求小組成員在既定時(shí)間內(nèi)合理分工，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，激勵(lì)學(xué)生在小組活動(dòng)內(nèi)充分發(fā)揮個(gè)性與特長(zhǎng)，體驗(yàn)共同完成任務(wù)和分享成果的喜悅與自豪。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建極大地促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性，協(xié)作學(xué)習(xí)讓學(xué)生也更有參與感。中西詩(shī)歌文類比較是文類學(xué)的重要組成部分，而學(xué)生在中外文學(xué)史的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)學(xué)習(xí)了部分詩(shī)歌代表作，對(duì)于中外詩(shī)歌的押韻、節(jié)奏等文體特點(diǎn)有了一定的了解。課程在引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)中外詩(shī)歌文體特點(diǎn)異同的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了由小組協(xié)作完成中外經(jīng)典詩(shī)歌編曲這一任務(wù)，各小組針對(duì)《石壕吏》《木蘭辭》《假如生活欺騙了你》《唐璜》（節(jié)選）等中外經(jīng)典詩(shī)歌進(jìn)行編曲。創(chuàng)編中對(duì)于詩(shī)歌節(jié)奏、韻律等方面的把握充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，而小組協(xié)作的形式更是深化了組員在自主思考基礎(chǔ)上的交流與討論，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，尋找到了理論學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的契合點(diǎn)，凸顯了學(xué)生主體視域下的知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)。學(xué)生在對(duì)我國(guó)古典詩(shī)詞的再欣賞和再創(chuàng)造過(guò)程中，增進(jìn)了對(duì)本民族文化的認(rèn)同，增強(qiáng)了民族自豪感和自信心。其中，對(duì)于杜甫愛(ài)國(guó)詩(shī)篇的編曲和演繹，更是讓學(xué)生感受了詩(shī)人心憂天下的愛(ài)國(guó)情懷和救國(guó)民于危難的責(zé)任感，激發(fā)了學(xué)生的民族責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識(shí)。各小組提交的國(guó)外經(jīng)典詩(shī)歌創(chuàng)編中，其中不少作品也蘊(yùn)涵著愛(ài)國(guó)熱情和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)确e極向上的元素。學(xué)生對(duì)于中外詩(shī)歌作品的選擇和創(chuàng)編，都或隱或顯地見出課程思政的育人效果。任務(wù)教學(xué)方法讓學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)主體作用經(jīng)由活動(dòng)任務(wù)得以完成，并與教師的指導(dǎo)作用有效地融為一體。學(xué)生以興趣為動(dòng)力在協(xié)作中獲取知識(shí)，既能獲得滿滿的成就感，更能在與同學(xué)的合作中感受集體協(xié)作的力量，從而充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。對(duì)于學(xué)生主體意識(shí)的激發(fā)與肯定，讓學(xué)生在實(shí)施任務(wù)過(guò)程中更好地凸顯了自我價(jià)值，同時(shí)，教師對(duì)于任務(wù)中所蘊(yùn)涵的思政元素引而不發(fā)，讓學(xué)生在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中主動(dòng)感受和體悟。由此，課程思政滲透進(jìn)專業(yè)知識(shí)教學(xué)全過(guò)程，這種內(nèi)化于心的體悟式教育比說(shuō)教式教育更有力量，且更富實(shí)效。

二、比較文學(xué)課程思政的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）課程思政元素的發(fā)掘策略

課程知識(shí)與思政元素結(jié)合點(diǎn)的發(fā)掘是課程思政的重點(diǎn)，而二者的有機(jī)結(jié)合是成功實(shí)施課程思政的難點(diǎn)。在課程知識(shí)中引入思政元素應(yīng)避免生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)，給學(xué)生一種突兀之感和強(qiáng)烈的說(shuō)教意味，而應(yīng)該認(rèn)真發(fā)掘知識(shí)當(dāng)中所蘊(yùn)藉的思政元素，以潛移默化的形式滲透到知識(shí)教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生獲得情感的熏陶。一方面，比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)著力發(fā)掘課程內(nèi)容中豐富的思政元素。如，創(chuàng)造性叛逆是譯介學(xué)中教學(xué)的重難點(diǎn)所在，譯者在翻譯中體現(xiàn)出的創(chuàng)造性叛逆，往往與其個(gè)人的人文品格、文學(xué)造詣等有著密切聯(lián)系。我國(guó)近代著名翻譯家林紓的系列譯作就體現(xiàn)出“創(chuàng)造性叛逆”的特點(diǎn)，而無(wú)論是從譯本的選擇，還是譯作本身，都能見出林紓熾熱的愛(ài)國(guó)情懷?！凹偰暌牙?，報(bào)國(guó)無(wú)日，故曰為叫旦之雞，冀我同胞警醒，恒于小說(shuō)序中，攄其胸臆?！盵3]林紓對(duì)于翻譯目的的表達(dá)貫穿于其翻譯實(shí)踐的整個(gè)過(guò)程，如《黑奴吁天錄》就旨在“以哭黑人之淚哭我黃人”。從林紓的譯作分析入手，學(xué)生不僅感受到了創(chuàng)造性叛逆的具體文本呈現(xiàn)，而且也更為深入地理解了創(chuàng)造性叛逆的內(nèi)涵及類型，而在知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，譯作中所體現(xiàn)出的林紓的愛(ài)國(guó)情懷也往往能激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。根據(jù)課程內(nèi)容及其特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)認(rèn)真梳理與討論，比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)掘了課程知識(shí)與思政元素的有效結(jié)合點(diǎn)，比如“比較文學(xué)的跨越性”涉及中外文學(xué)比較，可探討文學(xué)的民族性與增強(qiáng)民族自信間的關(guān)系；“比較文學(xué)的研究現(xiàn)狀”中有中國(guó)比較文學(xué)學(xué)派的內(nèi)容，可討論理論創(chuàng)新與文化自信的關(guān)系；“流傳學(xué)的研究特征”可通過(guò)案例教學(xué)，分析以魯迅、莫言為代表的我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代著名作家如何進(jìn)行借鑒和創(chuàng)新；“主題與母題辨析”可結(jié)合生命、愛(ài)情、啟悟等貼近學(xué)生年齡段及認(rèn)知水平的母題類型，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的生命觀、愛(ài)情觀和發(fā)展觀，而對(duì)于“二母爭(zhēng)一兒”情境母題倫理困境的分析，能讓學(xué)生在討論的基礎(chǔ)上內(nèi)化對(duì)于誠(chéng)信友善的認(rèn)識(shí)；“翻譯中的文化意象”可通過(guò)案例分析，引導(dǎo)學(xué)生在文化意象的解讀基礎(chǔ)上感受國(guó)家認(rèn)同的重要性；“形象研究”則引導(dǎo)學(xué)生基于國(guó)外文學(xué)中的中國(guó)形象分析，從他者形象的意識(shí)形態(tài)化看個(gè)人和國(guó)家自強(qiáng)自立的重要性。比較文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容思政元素的發(fā)掘，以及在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上完成的課程思政教學(xué)案例的撰寫，為課程思政教學(xué)改革的深入推進(jìn)奠定了基礎(chǔ)。

另一方面，比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)方法上體現(xiàn)課程思政育人的特點(diǎn)。討論法是比較文學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中常用的方法，既可以體現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)中為解決某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行的探討，也可體現(xiàn)為課外小組協(xié)作完成相應(yīng)任務(wù)過(guò)程中相互之間的研討，還可體現(xiàn)為師生在中國(guó)大學(xué)慕課討論區(qū)就相關(guān)論題進(jìn)行的線上交流。討論法的優(yōu)點(diǎn)在于能很好地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、口頭表達(dá)能力、理論思維能力等，促進(jìn)學(xué)生在習(xí)得基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用知識(shí)。討論法既是一種教學(xué)方法，更是一種思想方式和學(xué)習(xí)方法，它往往通過(guò)師生之間、生生之間的語(yǔ)言上的交流與思想交鋒，使師生之間相互學(xué)習(xí)、共同完善，從而在民主而輕松的氛圍中有效實(shí)現(xiàn)思政育人的效果。比如課堂上講到“他者形象”這個(gè)概念時(shí)，進(jìn)行了關(guān)于西方文學(xué)中的中國(guó)形象討論，同學(xué)們各抒己見，有的談到伏爾泰在對(duì)《趙氏孤兒》的改寫中對(duì)中國(guó)政體、風(fēng)俗、道德等方面大加贊揚(yáng)，體現(xiàn)出對(duì)于中國(guó)形象的積極構(gòu)建；有的論及薩克斯·羅默的“付滿楚博士”系列小說(shuō)對(duì)中國(guó)形象的歪曲塑造；有的則聚焦于美國(guó)文學(xué)史中的部分作品，分析了其中所塑造的變色龍式的中國(guó)形象。通過(guò)熱烈的課堂討論，同學(xué)們不僅掌握了他者形象的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)了如何分析他者形象的方法，還通過(guò)分析作為他者形象的中國(guó)形象，了解到正面形象和負(fù)面形象都與本國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r相關(guān)，與西方人對(duì)中國(guó)的想象和形象利用關(guān)系密切，由此產(chǎn)生對(duì)國(guó)家獨(dú)立和強(qiáng)大的重要性的認(rèn)同。討論法的開展引導(dǎo)學(xué)生在民主的氛圍中表達(dá)自己，傾聽他人，從而獲得思想共鳴，激發(fā)新的想法與主張，讓學(xué)生在收獲知識(shí)的同時(shí)，也能形成正確的人生觀和價(jià)值觀。

（二）專業(yè)知識(shí)與思政元素的融合方式

在加強(qiáng)自身專業(yè)素養(yǎng)和政治素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)充分結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用科學(xué)有效的方法，將思政教育與專業(yè)知識(shí)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，在傳道授業(yè)解惑的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教書育人的目的。因而，專業(yè)知識(shí)與思政元素的融合方式可以采用“三結(jié)合”方式，即理論與實(shí)際相結(jié)合，歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，理論闡釋與案例分析相結(jié)合。

首先，堅(jiān)持理論與實(shí)際相結(jié)合。當(dāng)代大學(xué)生已經(jīng)具備一定的獨(dú)立思考和判斷能力，有較強(qiáng)的自主性和求知欲，并同時(shí)具有較強(qiáng)的逆反心理。他們不再滿足于消極被動(dòng)地接受灌輸，而是期待發(fā)揮自身的主動(dòng)性，更為積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。此外，大學(xué)課程當(dāng)中已經(jīng)開設(shè)了一定數(shù)量的思政課程，學(xué)生對(duì)于那種直白灌輸式的思政教育方式的接受度不高，因而，課程思政應(yīng)在思政元素的專業(yè)知識(shí)滲透上下功夫，讓學(xué)生從專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)中感受和探尋思政元素。比較文學(xué)課程教學(xué)既要依托于教材本身，將比較文學(xué)理論講深講透，也應(yīng)加大文學(xué)批評(píng)實(shí)踐力度，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用理論對(duì)中外優(yōu)秀文學(xué)作品進(jìn)行文學(xué)批評(píng)實(shí)踐，甚至可以有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生用理論的眼光審視當(dāng)下語(yǔ)境中的中外優(yōu)秀文學(xué)作品。文學(xué)作品中的人物形象、審美風(fēng)格、主題意蘊(yùn)和語(yǔ)言表達(dá)等方面往往能投射出中外文化的異同，案例教學(xué)法的開展以及文學(xué)批評(píng)能力的培養(yǎng)，也能深化學(xué)生對(duì)于理論的理解，豐富學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)，在增強(qiáng)對(duì)于本民族優(yōu)秀文化認(rèn)知的同時(shí)，也能從和而不同的角度，發(fā)現(xiàn)其他民族文化的優(yōu)長(zhǎng)，突破傳統(tǒng)知識(shí)中心觀念的藩籬，融思政元素于教學(xué)過(guò)程中，力圖實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程知識(shí)、能力、素養(yǎng)的綜合性培養(yǎng)。這種宏闊的比較視野既有助于激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感，強(qiáng)化民族認(rèn)同意識(shí)，又能培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際眼光和世界情懷。課程思政的育人效果就在這種隱性滲透中得以實(shí)現(xiàn)。

其次，堅(jiān)持歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合。比較文學(xué)誕生于19世紀(jì)的歐洲，經(jīng)歷了“影響研究”“平行研究”“跨文化研究”三大發(fā)展階段，從縱向歷史維度出發(fā)，通過(guò)梳理比較文學(xué)理論發(fā)展的四個(gè)歷史時(shí)期，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維；從橫向地域維度出發(fā)，通過(guò)比較中外比較文學(xué)理論發(fā)展的異同來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際思維?？v橫兩條脈絡(luò)有助于引導(dǎo)學(xué)生樹立“四個(gè)正確認(rèn)識(shí)”，即正確認(rèn)識(shí)世界和中國(guó)發(fā)展大勢(shì)，正確認(rèn)識(shí)中國(guó)特色和國(guó)際比較，正確認(rèn)識(shí)時(shí)代責(zé)任和歷史使命，正確認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)大抱負(fù)和腳踏實(shí)地，從而使課程思政內(nèi)容既源于歷史又根植于現(xiàn)實(shí)。具體到教學(xué)內(nèi)容，一方面要了解中華文明中所蘊(yùn)含的豐富的文學(xué)和文化比較因素，增強(qiáng)文化自信，激蕩愛(ài)國(guó)情懷，在借鑒西方理論的同時(shí)保持清醒的民族立場(chǎng)；另一方面要認(rèn)識(shí)理論研究和文學(xué)批評(píng)的嚴(yán)謹(jǐn)性、規(guī)范性和科學(xué)性，并通過(guò)階梯性學(xué)習(xí)任務(wù)的布置加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)規(guī)范的訓(xùn)練和學(xué)術(shù)倫理的教育。

最后，堅(jiān)持理論闡釋與案例分析相結(jié)合。比較文學(xué)課程理論性較強(qiáng)，課程將引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)了解自學(xué)科誕生以來(lái)各學(xué)派的理論學(xué)說(shuō)，掌握比較文學(xué)的理論和方法，培養(yǎng)學(xué)生的理論自覺(jué)意識(shí)，尤其著力通過(guò)任務(wù)教學(xué)法訓(xùn)練學(xué)生的理論思維和表達(dá)能力。從多年的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，對(duì)于抽象性的理論概念及學(xué)術(shù)化的理論表達(dá)，大部分學(xué)生都覺(jué)得較難理解，而運(yùn)用案例教學(xué)法，結(jié)合中外文學(xué)作品就相關(guān)理論概念進(jìn)行分析，學(xué)生基本都能較好地掌握。中外文學(xué)經(jīng)典蘊(yùn)含著豐富的人文價(jià)值，給人啟迪，發(fā)人深省，本身就可以引申出不少思政元素，如但丁《神曲》中深沉的愛(ài)國(guó)情懷，雨果《悲慘世界》中所蘊(yùn)含的友善仁愛(ài)之光，狄更斯《雙城記》中閃爍的利他主義光芒，普希金《葉甫蓋尼·奧涅金》中自尊自愛(ài)的達(dá)吉雅娜的動(dòng)人魅力等。主題學(xué)中“母題”概念的掌握及“母題與主題”的概念辨析是教學(xué)重點(diǎn)，以“追尋”母題為例，比較分析歌德《浮士德》中浮士德與《西游記》中唐僧在追尋方面所體現(xiàn)的異同，可讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到中西文化的差異、歷史情境的不同造就了同一母題的不同主題表達(dá)，母題與主題的差異也就一目了然，而在概念的對(duì)比分析之后，學(xué)生也深化了對(duì)母題內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。作為中西方經(jīng)典文學(xué)的代表之作，兩部作品的主人公都在追尋中體現(xiàn)出鍥而不舍的堅(jiān)持及對(duì)國(guó)家的深厚關(guān)懷。文學(xué)人物身上的人格魅力將隨著作品分析和理論概括氤氳于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，賦予了課程思政教學(xué)鮮活的生命力，同時(shí)又以其形象魅力豐富了專業(yè)知識(shí)自身的內(nèi)涵，拓展了課程思政育人功能。課程教學(xué)中理論闡釋與案例分析的有效結(jié)合主要體現(xiàn)為：深入闡發(fā)概念，做到理論啟迪人；細(xì)致案例分析，做到例證服人；投入真情實(shí)感，力爭(zhēng)以情感人；聚焦文化傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)以文化人。

三、結(jié)語(yǔ)

課程思政是我國(guó)高校課程教學(xué)指導(dǎo)思想的重大變革，帶來(lái)了學(xué)科教學(xué)方式和內(nèi)容的重大轉(zhuǎn)變。課程思政以課程為載體，充分發(fā)掘蘊(yùn)含于專業(yè)知識(shí)中的思政元素，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)與思政教育的有機(jī)融合，將德育以隱性的方式貫穿于教育教學(xué)全過(guò)程。作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師不僅應(yīng)做好專業(yè)知識(shí)的傳授者，還應(yīng)該有自覺(jué)的育人意識(shí)，強(qiáng)化育人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。比較文學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)在課程思政教學(xué)改革方面進(jìn)行了一定探索，深化了對(duì)于課程思政教學(xué)的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中也獲得了一些經(jīng)驗(yàn)。但是，如何更充分地發(fā)揮課程思政的效力，探索專業(yè)教學(xué)與思政育人的可操作性策略，使之在課程教學(xué)中更具實(shí)效性，最終形成協(xié)同育人效應(yīng)，仍是一個(gè)值得深入探尋的問(wèn)題。

注釋：

[1]《習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)——把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日?qǐng)?bào)》，2016年12月9日，第1版。

[2]余江濤、王文起、徐晏清：《專業(yè)教師實(shí)踐“課程思政”的邏輯及其要領(lǐng)——以理工科課程為例》，《學(xué)校黨建與思想教育》，2018年第1期，第64頁(yè)。

[3]陳平原、謝曉虹：《20世紀(jì)中國(guó)小說(shuō)理論資料·第1卷》，北京大學(xué)出版社，1989年，第332頁(yè)。

本文系江西師范大學(xué)第二批課程思政示范課程“比較文學(xué)”、江西師范大學(xué)2019年度教學(xué)改革課題“基于PBL教學(xué)模式的比較文學(xué)課程思政教學(xué)研究與實(shí)踐”、江西師范大學(xué)2016年度教學(xué)改革課題“基于師范生研究能力的PBL教學(xué)模式在外國(guó)文學(xué)史課程中的應(yīng)用研究”的階段性成果。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）