名師能否出高徒？
——基于中國教育追蹤調查的實證研究

吳秋翔，琚運婷，崔 盛

一、引言

中國有句老話叫做“名師出高徒”，在傳統(tǒng)觀念中，人們認為“名師”無論在立德、立言、立行，還是立業(yè)方面，都對學生產生潛移默化的影響。特別在基礎教育階段，學生的人生觀、世界觀、價值觀還在建構中，好的老師無疑將影響學生一生的發(fā)展。所以，家長們執(zhí)著于尋找那些“名師”，希望自己的孩子成為其“高徒”。那么，哪些教師是“名師”？我們通常把名師視作好老師，但是每個人心中好老師的標準千千萬萬，他們可能有許多共性特征，但他人很難直觀、簡潔地表述什么是“名師”，什么是“好老師”。一般情況下我們可以這樣認為，“名師”屬于好老師這個大范疇，但許多好老師未必有名。

2018年，中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，對新時代教師隊伍建設作出頂層設計，其中明確提出要“提升教師社會地位。加大教師表彰力度。大力宣傳教師中的‘時代楷?！汀蠲澜處煛ｉ_展國家級教學名師、國家級教學成果獎評選表彰，重點獎勵貢獻突出的教學一線教師。做好特級教師評選，發(fā)揮引領作用”。實際上，新中國成立以來，我國逐步通過各類獎項來構建教師榮譽體系，這一體系能夠幫助我們直觀地找到那些教學“名師”，那些獲得了各級各類教育教學獎項的老師們很可能就是我們要找的、容易識別的名師，獎項給這些老師貼上易于識別的標簽。所以，本文通過中國教育追蹤調查(Chinese Educational Panel Survey，簡稱CEPS)數(shù)據(jù)，釋疑開篇提問名師能否出高徒，重點探討這些獲獎名師對學生的學習成績產生怎樣的影響？如何產生影響？以及什么樣的老師獲得了獎項成為名師、他們究竟與普通教師有什么樣的不同等問題。

二、教師榮譽制度的相關研究

為保護優(yōu)秀教師資源，世界各國建立了多種多樣的教師榮譽制度，給優(yōu)秀教師頒發(fā)各類獎項，對卓越教師及其成就予以獎勵，如美國的“國家年度教師”(National Teacher of the Year)、英國的“年度教師獎”(Teaching Awards)、澳大利亞的“教師國家成就獎”(Best National Achievement by a Teacher)、新加坡的“卓越教師總統(tǒng)獎”(President’s Award for Teachers)等(羅明煜，2014；施克燦，2017)。教師榮譽制度發(fā)展至今，在入選教師資格、評選程序和獎勵辦法上均已具備較為成熟的標準和體系，獲得榮譽的教師一般具有廣泛的社會認可度，在職業(yè)動機、教學能力、性格特質和心理狀態(tài)等方面表現(xiàn)卓越，被普通教師視為教學專業(yè)成長的典范。

以美國國家年度教師獎為例，該獎項旨在表彰國內基礎教育界的優(yōu)秀教師，呼吁社會各界關注教育事業(yè)的作用及其未來發(fā)展，每年選拔1名教師，由美國總統(tǒng)頒獎。在評選資格上，教師人選為K-12教師，須具備四種素質：鼓舞任何背景與能力的學生學習；贏得學生、家長、同事的尊敬與仰慕；在學校、社區(qū)都能發(fā)揮積極有效的作用；泰然自若、口齒清晰且具有處理繁重事物的能力。此外，他們還需遵守一個約定，即獲得榮譽之后必須繼續(xù)留在教學崗位上。在評選程序上，申請人需提交三封推薦信和一份書面申請，申請要闡述八個議題，主要包括個人教育理念、教學方法、師生關系和當前教育問題。在獎勵上，除“美國國家年度教師”(1)相關背景參見Council of Chief State School Officers，“About the National Teacher of the Year Program”，http://www.ccsso.org/national-teacher-year-program-our-work。榮譽外，獲獎教師將獲得一年帶薪假期，在此期間作為教育界的形象大使對本國的教育事業(yè)進行巡回演講(王文娥，2010；龔兵和周俊2016)。

而在我國，教師榮譽的歷史相當悠久，在古代已有教師相關的榮譽制度，例如我國偉大教育家孔子被封為“萬世師表”，其弟子也獲得孔門四圣、先賢、先儒等榮譽。然而當時教師并未被視為一項專門職業(yè)，專門的教師榮譽制度是在新中國成立之后才形成(施克燦，2017)。在制度上，我國《教師法》和《中華人民共和國國家勛章和國家榮譽稱號法》均對教師榮譽的相關內容進行了規(guī)定，從法律上奠定了教師榮譽制度的基礎。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出“國家對做出突出貢獻的教授和教育工作者設立榮譽稱號”，從教育發(fā)展政策上對教師榮譽做出相應安排。在名目上，相關獎項包括“全國模范教師”“全國教育系統(tǒng)先進工作者”“全國優(yōu)秀教師”“全國優(yōu)秀教育工作者”“特級教師”“教書育人楷模”“寶鋼教育獎”“曾憲梓教育獎”等。

以特級教師為例，這是我國特有的一項“名師”選拔、表彰和認定制度。1956年我國產生第一批特級教師，1978年經由鄧小平同志提議，教育部與國家計劃委員會聯(lián)合頒布的《關于評選特級教師的暫行規(guī)定》，對特級教師的評選目的、評選對象、評選條件、獎勵辦法和評選辦法等作了較為明確的規(guī)定，拉開了“名師”制度化的序幕(金連平，2011)。1999年，國務院批轉、教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》進一步提出實施“跨世紀園丁工程”，催化了從省市到縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)乃至學校各等級“名師工程”方案的出臺，掀起“名師”選拔和培養(yǎng)的熱潮。因此，獲得各級各類教學獎項的教師可以被看成“名師”，從其選拔標準到獎勵形式都看中“名師”的教學效果和社會效應。

目前，教育領域對名師的研究多集中在四個方面，包括名師的特征(程大琥，2000；鄧光明和冉泊涯，2010)、名師個人發(fā)展與成長(王鐵軍和方健華，2005；郭華，2008；方健華，2011)、名師培養(yǎng)(魯林岳，2009)以及名師效應(邢潤川,2002)，并且這些研究大多是基于名師案例開展的質性研究。總體上講，研究者們認同個性化、創(chuàng)新性的教育主張或思想是名師的核心專業(yè)素養(yǎng)及評判標準，具體可體現(xiàn)在教學方法和教學效果、培養(yǎng)學生的質量、產生的引領示范作用及社會影響等方面，其成長和培養(yǎng)是內外因合力作用的結果，且名師在教學及其效果上有更為積極的表現(xiàn)(張建，2015)。但已有研究以名師個體的案例研究與思辨性研究為主，對名師教學及其社會效應的實證研究相對匱乏，同時大多數(shù)名師效應的文獻都是建立在“名師出高徒”這一假設之上的研究，而對假設本身缺乏有效的實證檢驗。

基于此，本文探討的“名師”主要是指根據(jù)專業(yè)標準和程序選拔受到國家和社會認可的優(yōu)秀教師，教師獲得的相關教學獎項可以作為識別“名師”的直接途徑。通過對獲獎教師的實證研究，本文試圖解決兩方面問題：一是名師是否能教出更好的學生？二是名師如何對學生及其學業(yè)表現(xiàn)產生積極影響？以此來回答獲獎名師與學生學習成績間的關系，探究名師與普通教師相比有何卓越之處。

三、數(shù)據(jù)來源與描述

(一)數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)來源于中國教育追蹤調查，由中國人民大學中國調查與數(shù)據(jù)中心設計與實施，以2013-2014學年為基線，包含初中一年級(7年級)和初中三年級(9年級)兩個同期群為調查起點，使用人口平均受教育水平和流動人口比例為分層變量從全國隨機抽取了28個縣級單位(縣、區(qū)、市)作為調查點。調查的執(zhí)行以學校為基礎，在入選的縣級單位隨機抽取了112所學校、438個班級進行調查，被抽中班級的學生全體入樣，基線調查共調查了約2萬名學生。CEPS數(shù)據(jù)中對438個班級的語文、數(shù)學、英語三科課任教師進行了調查，其中包括教師的個人信息、教學情況以及教學觀念等，同時還有調查教師是否因教學成績獲得過國家級、省級、市級、縣(區(qū))等獎勵，(2)由于獲得校級獎項教師較多，且校級教學獎并不能很好地反映教學名師的概念，故本研究將獲得縣(區(qū))級以上獎項的教師作為獲獎教師，而校級與未獲任何獎勵教師列為普通教師?？梢暂^好地支持本研究的開展。

(二)描述統(tǒng)計

從圖1獲獎教師的分布情況來看，樣本中教師獲得各級各類教學獎勵的比例較高，其中語文獲獎教師比例達73.95%，數(shù)學獲獎教師比例達74.83%，英語獲獎教師比例達66.43%，大部分教師以獲得縣(區(qū))級獎勵為主，占總人數(shù)的三分之一，且層次越高所獲獎項的教師數(shù)量越少。(3)教師同時獲得多個層級的獎勵，以其獲得最高層次的獎勵為準。

圖1 獲獎教師分布情況

從表1獲獎教師與普通教師的個體特征來看，三門科目教師呈現(xiàn)較為一致的特征分布。相較于普通教師，獲獎教師中的男性比例更高；獲獎教師教齡較長，平均教齡在16年以上，而普通教師僅為11年；但從學歷上來看，獲獎教師高學歷比例低于普通教師，特別是在英語科目上相差19.28個百分點；從職稱來看，獲獎教師高級職稱比例明顯高于普通教師，中級職稱比例人數(shù)接近；從各科平均成績來看，無一例外獲獎教師所教班級的平均成績顯著高于普通教師，語文成績高出3.8274分，數(shù)學成績高出3.4802分，英語成績高出3.3816分；從班級學生平均認知能力來看，獲獎教師所帶學生的認知能力更高，說明他們的學生質量相對更好?？偨Y而言，雖然獲獎教師的學歷不如普通教師，但他們的教齡更長，職稱更高，所教學生的學習成績與認知能力更好。從描述統(tǒng)計來看，似乎“名師出高徒”的結論是成立的。然而，在教學實踐中也有可能存在給“名師”配備“高徒”的情況，因此二者之間的因果關系有待進一步驗證。

四、名師能否出高徒？

名師能否出高徒是本文想要解決的首要問題，即檢驗獲獎教師能否對學生的學習成績產生顯著的作用。實證研究中采用多元線性回歸法，參考相關文獻，本文在控制教師個體特征、學生個體及家庭等因素導致的班級差異以及所在學校差異三部分變量的基礎上(姚遠和張順，2016；張凌，2016；陳純槿和郅庭瑾，2017)，具體探究獲獎教師是否對班級平均成績產生顯著作用。模型如下：

Scorel,m=β0+β1Rewardl,m+∑βk·Xk,l,m+
∑γS·Ms,l,m+∑στ·Nτ,l,m+εl,m

(1)

其中，l對應班級，同時也是l班對應的任課教師，m為語數(shù)英三科。因變量為班級學生各科平均成績(Score)，核心自變量為是否為獲獎教師(Reward，是=1)?？紤]到影響學生學習成績的因素有很多，本文分別控制三組相關變量，第一組為教師個體特征變量(Xk)，包括教師性別(男=1)、教齡、教師教育程度(高等教育本科及以上=1)、教師兼職(如兼任班主任等行政職務，是=1)、教師職稱(參照組為沒有職稱)以及教學科目(參照組為英語)等；第二組變量為班級相關變量(Ms)，是學生個體特征與家庭特征產生的班級差異，包括班級學生性別比(男=1)、年級(九年級=1)、獨生子女比(獨身子女=1)、班級平均認知能力(標準化)、班級父親與母親接受過高中及以上教育的比例(接受=1)、家庭經濟條件比例(參照組為困難)、班級人數(shù)、班級本縣學生比、班級農業(yè)戶口學生比、班級流動人口比以及所在年級是否按照成績分班(是=1)等變量；第三組為學校相關變量(Nt)，考慮到不同學校的學生成績可比性比較低，通過控制學校質量特征來解決這一問題(吳愈曉等，2017)，包括學校質量(參照組為中等及以下)、學校區(qū)位(中心城區(qū)=1)等變量。

從表2的回歸結果來看，獲獎教師對學生成績具有顯著穩(wěn)定的正向影響，獲獎教師的學生成績更高。在控制教師個體特征時，獲獎教師的效用下降并不明顯。在控制了班級、學校差異的情況下，獲獎教師效用存在較大幅度的降低，其中學生成績與其認知能力高度相關。但是，獲獎教師的影響依然顯著存在，其效用在1.935分左右，說明即使考慮了教師個體差異、學生及其家庭因素導致的班級差異及學校差異，獲獎教師仍然存在一些我們無法解釋的效用，對學生成績產生積極影響。分科目來看，獲獎教師的正效應也較為穩(wěn)定，特別是在語文、數(shù)學教師樣本中，其影響分別在2.974分與3.724分，遠高于英語老師?？梢娫诜挚颇繕颖局?，英語獲獎教師對學生成績的影響較弱，也反映出在不同科目中獲獎教師的作用存在差異。此外，研究并沒有發(fā)現(xiàn)教師自身的特征，如教齡、教育程度、職稱等變量對學生成績產生一致的顯著作用。從回歸結果總體來看，“名師”的確能夠出“高徒”，即使在控制了學生認知能力的情況下，結果依然穩(wěn)健。

表2 獲獎教師對學生成績的影響

續(xù)表

注：括號內為標準誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

考慮到教師獲得的獎項層次不同，研究區(qū)分不同層次獲獎教師與那些沒有獲獎的教師進行對比分析，進一步檢驗獲得不同層次獎項的教師是否存在穩(wěn)定一致的結果。從表3中我們發(fā)現(xiàn)，獲獎教師對學生成績產生一致的正效應，在沒有控制任何變量的情況下，榮獲國家級、市級及縣(區(qū))級教學獎勵的教師對學生成績的影響較為顯著，且獲國家級獎勵教師的班級平均成績比普通教師的高5.481分左右，效用最為明顯。但是，在控制了相關變量的情況下，僅獲得縣(區(qū))獎項教師依然存在顯著影響，而獲得更高級別獎項教師的影響被消除了。從這個結果來看，名師對學生成績的顯著影響更多地是在縣(區(qū))一級教師當中反映出來，這部分獲獎教師群體人數(shù)較多，對結果的影響權重也更大。而那些獲得更高級別榮譽的教師，例如國家級教學名師可能對學生成績的正效應并不那么明顯，這值得我們進一步思考。

表3 不同獲獎級別教師對學生成績的影響

注：括號內為標準誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

綜上，從名師影響來看，獲獎教師對所教班級學生的平均成績具有顯著的正效應，在控制了包括學生認知能力等變量的情況下，這種作用依然穩(wěn)健，也驗證了名師出高徒這一說法。但是，從獲得不同層次獎勵的教師影響來看，那些獲得縣(區(qū))級獎勵的名師對學生成績的實質作用更為顯著，體現(xiàn)了不同層次獎項對學生成績的映射關系。當然，教師獲獎只是名師的一個可識別特征，其背后蘊含著獲獎教師與普通教師間的某些差異，這種差異很可能就是其影響學生成績的關鍵所在，還需要進一步探究。

五、名師到底有何不同？

(一)什么樣的教師能獲獎？

為了更準確地推斷名師能否出高徒，必須討論什么樣的教師更容易成為名師。研究采用二元Probit模型，探討哪些教師個人特征將影響其獲得教學獎勵，是否存在顯著的教師個人特征使得他們成為名師？同時，研究還需要解決一個問題，即這些老師獲獎是否與當前班級學生能力、學校教育質量有關，檢驗是否存在“名師”已經配備“高徒”的情況，如果獲獎名師教的都是好學生，那么我們很可能錯誤地估計了獲獎教師對學生成績的影響。所以，研究還將采用當前教師所教班級學生成績、認知能力等變量預測教師獲獎情況。模型如下：

Rewardi,m=β0+βnXn,i,m+εi

(2)

其中，i為教師個體，m為語數(shù)英三科。因變量為是否獲得縣(區(qū))級及以上教學獎勵(Reward，是=1)，自變量分為兩組，第一組為檢驗影響獲獎教師的個體因素，包括教師性別、教齡、教師教育程度、教師兼職以及教師職稱。第二組為當前所教學生能力水平變量，包括班級學生平均成績、班級學生平均認知能力以及所在學校的教學質量。相關變量出處與模型(1)中一致，并分別在語文、數(shù)學、英語樣本組中進行回歸分析。

從表4的回歸結果來看，在第一組回歸檢驗中，教齡、教師職稱對教師獲獎具有顯著的影響，教齡越長、職稱越高的教師更容易獲獎。這兩個變量雖然簡單，但是可以反映很多有價值的信息。我們可以發(fā)現(xiàn)名師一般資歷都比較深、擁有較高職稱、具有豐富的教學經驗，這些都是對他們教學成績與經歷的一種認可。而在控制學生能力與學校質量等變量的情況下，沒有發(fā)現(xiàn)學生成績與認知能力對教師獲獎產生一致顯著的影響，且學校質量的作用不穩(wěn)定，說明教師獲獎與當前所教班級學生的成績、認知能力、所在學校教學質量關系不大。

表4 影響教師獲獎的因素

續(xù)表

注：括號內為標準誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

因此，從實證結果來看，能夠成為教學名師的是那些教齡長、擁有較高職稱的教師，他們教學經驗更加豐富，教學水平相對較高，而當前教師所教班級學生成績、認知能力等因素對教師獲獎沒有顯著影響。結合表2獲獎教師對學生成績影響的結果來看，那些顯著影響教師獲獎的教齡、職稱等變量并沒有對學生成績產生穩(wěn)定的正效應，說明影響教師獲獎的因素與名師影響學生成績的因素是相互獨立的，進一步證實了“名師出高徒”的結論。

(二)名師如何影響學生成績？

獲得獎項只是我們能夠觀察到的“名師”的顯性特征，有研究指出教師業(yè)務素質中包括教學能力、學生觀念以及專業(yè)知識等方面，反映的是教師勝任“傳道、授業(yè)、解惑”者角色的必備特征(馬紅宇等，2012)，其中包含許多不可觀測的因素與變量，找到這些因素正是獲獎教師對學生成績產生作用的影響機制，實際上也就是解釋名師究竟與普通教師有何不同。那么，教學必然是名師與普通老師差異的關鍵所在。在CEPS調查中，詢問了教師對影響學生成績的因素的主觀看法，(4)該題為“就您所教的課程來看，您認為學生的成績和什么因素有關”，共分為10道小題，選項為幾乎沒有關系(1)，有些關系(2)，有密切關系(3)。從表5獲獎教師與普通教師的評分結果來看，兩類群體僅在教師教學方法的重要性認同上存在顯著差異，獲獎教師認為學生成績與教師的教學方法有密切關系，且認同度顯著高于普通教師。除此之外，兩類教師群體在各題項判斷上不存在統(tǒng)計意義上的差異。因此，本研究推測教師教學方法可能是獲獎教師對學生成績產生正向影響的作用來源。

表5 影響學生成績的因素

注：***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

一方面，采取有效的教學方法是名師的本質特征之一。在國內外教師榮譽評價中，均把教學方法作為一項至關重要的指標，特別是在教育教學方法上的實踐與理論探索，以及在此過程中積淀的成長智慧正是教學名師教育智慧的體現(xiàn)(田良臣，2011)。另一方面，以往的理論和實證研究表明，教學方法是影響教學效果的有效指標，它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的方法(王道俊和郭文安，2009)。在中共中央、國務院最新印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，提出按照“四有好老師”標準，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，其一便是大力提高教育教學能力，特別是突出新課程、新教材、新方法、新技術培訓。21世紀初，得益于教育改革的推動和教育心理學、計算機技術的發(fā)展，教師開始注重自主學習、合作學習、探究學習、體驗學習等現(xiàn)代教學形式。有學者認為現(xiàn)代教學方法對教學效果的影響優(yōu)于傳統(tǒng)方法，并且多元綜合的教學方法的有效性優(yōu)于單一的教學方法(呂紅日，2010)，課程、教學資源、教師的計算機應用、講授教學法、討論教學法對于學生成績和問題解決能力的影響總體上顯著(鄭太年等，2013)，“基于技術的教學”成為教師教學新的內涵特征與表現(xiàn)方式(丁鋼，2017)，許多文獻支持教師的教學方法對學生成績和問題解決能力有顯著影響。

所以，為了進一步檢驗獲獎教師的影響機制，本文將教師對教學方法的重視程度變量加入到回歸模型(1)中，來判斷獲獎教師(Reward)、教學方法重視程度(Method)兩個核心自變量對學生成績的影響。

Scorel,m=β0+β1Rewardl,m+β2Methodl,m+∑βk·Xk,l,m+
∑γS·MS,l,m+∑δτ·Nτ,l,m+εl,m

(3)

從表6的回歸結果來看，在各模型中加入教學方法重視程度的情況下，獲獎教師的平均效果均有降低，特別是在整體及語文教師的樣本中，獲獎教師的影響不顯著，作用分別從1.935降低至1.803、2.974降低至2.626，相對效應削弱6.82%與11.7%。同時，教學方法對學生成績存在正向顯著的影響?？梢?，教師對教學方式越重視，學生的學習成績越高，獲獎教師影響學生成績的機制之一就是通過采取有效的教學方法，特別是在語文教師群體中，這種作用最為明顯。

表6 教學方法對學生成績的影響

注：括號內為標準誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

因此，研究明確了獲獎教師與普通教師對學生成績影響的差異來源主要是由于對教學方法重視程度，在此基礎上討論兩類教師群體在各類教學方法上的具體差異。(5)CEPS問卷中對教師使用各類教學方式方法進行頻率統(tǒng)計，分為從不(1)、偶爾(2)、有時(3)、經常(4)、總是(5)。從圖2反映的結果來看，普通教師更多地采取單一的授課、分組討論等形式，而獲獎教師更多采取師生互動的形式，以提升課堂效率。同時，他們使用多媒體投影、互聯(lián)網、掛圖模型海報、個人教學網站或博客微博等教學媒體的頻率也高于普通教師。

注：***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。圖2 獲獎教師與普通教師使用的教學方法差異

如前文所述，傳統(tǒng)的教學方法在培養(yǎng)學生綜合應用能力上存在局限，制約了教學對學生成績的積極影響，而本文的研究表明，獲獎教師在教學方法上敢于突破傳統(tǒng)，采用更為現(xiàn)代化、多樣化的教學方法。在開展教學互動時，更注重教學行為是否有效，考慮教學方式對學生的影響，重視在師生互動關系中實施教學，這些對學生成績具有正向的促進作用。其中，多媒體輔助教學手段的運用大大促進了獲獎教師教學的有效性。這對本文研究的問題提供了解釋與答案：教學方法的重視與有效運用是名師在教師群體中脫穎而出、由普通走向卓越的核心要素之一，也是其取得優(yōu)秀教學效果，即培養(yǎng)出高徒的主要原因之一。

六、總結

綜上，本文基于中國教育追蹤調查的實證研究，以獲得過各級各類教學獎項作為識別名師的方法，通過獲獎教師對學生學習成績的影響來解析“名師出高徒”這一傳統(tǒng)觀念與教育現(xiàn)象，并進一步探究名師與普通教師究竟有什么不同。

研究發(fā)現(xiàn)，首先獲獎教師對所教班級學生的平均成績具有顯著正向影響，學生的學習成績更為出色，在控制了學生認知能力等相關變量的情況，獲獎教師作用穩(wěn)健。其中，獲獎效用在語文及數(shù)學教師群體中更為顯著，獲得縣(區(qū))級獎勵的教師對學生成績的影響更為突出。若從學生成績這一指標來考量，“名師”的確能夠出“高徒”。其次，影響教師獲得教學獎項的顯著因素是教齡與職稱，說明教學經驗與資歷是成為名師的要件之一，而教師當期所帶學生的認知能力與平均成績等因素不具備對教師獲獎的預測作用。從因果推斷的角度來說，排除了給“名師”分配“高徒”影響偏誤。再次，在影響學生成績的因素中，對教學方法的重視是名師與普通教師最大的不同。在加入教學方法相關變量后，獲獎教師對學生成績的影響顯著降低，并且教學方式可以正向影響學生的學習成績，說明獲獎教師影響學生成績的機制之一就是教學方法。從具體的教學手段來看，名師們不僅僅采取單純授課與學生分組討論的教學方式，更多地采用師生互動以及多媒體輔助教學手段，大大促進了他們教學的有效性。

隨著國家教師榮譽體制的完善與名師工程的推動，我們必須冷靜思考教學名師這一現(xiàn)象。學校名師多，往往意味著教育質量高，常常能夠吸引優(yōu)質生源，這些優(yōu)質生源亦會助推教育質量，好教師和好學生形成“共振效應”，帶來教育的“良性循環(huán)”(王帥，2017)。因此，對名師的打造具有積極價值，這既是對教師工作成績的肯定，也能以名師為龍頭，進一步帶動學校及相關學科的教學發(fā)展。但也有學者指出，盡管國家、省市、縣、學校均設置了相關的教師榮譽制度，但教師榮譽獲得的層次主要集中在縣級(區(qū)級)、校級榮譽層面，榮譽類別單一，多數(shù)與教學、論文發(fā)表等相關。各級教師榮譽在功能定位、分類體系上尚缺乏系統(tǒng)性，特別是地方榮譽項目的設置具有極強的主觀隨意性，存在榮譽評選交叉重復等問題(王國明和畢妍，2018)。

從本文的研究結果來看，我們應該重點關注與培養(yǎng)那些注重教學方法的教師，并在各類獎項的評選中應以師德師風為評價基準，加強考察教師的教學方法與教學成效。此外，應當反思時下盲目追捧名師的現(xiàn)象，一方面學校以擁有大量教學名師為榮，作為一項學?？诒曌u以及教學成績的象征，大量的“造星”活動層出不窮，學校搶奪教學名師并加劇基礎教育階段的師資質量不均衡。另一方面，從國家教師榮譽體制來看，越高級別的獎項所帶來的篩選機制越弱，其依靠的是層層推薦，甚至存在剛性的分配機制，也需要進一步進行有效的制度完善。

當然，本文僅是基于獲獎教師這一較為容易識別的方式來替代名師，同時也是僅從學生成績的角度來解釋名師對學生的積極影響。未來，相關研究可以進一步豐富名師的評判標準，對學生成就評價也不僅限于學習成績，可以延伸至學生表現(xiàn)的方方面面，同時對于名師的影響機制有待進一步探索。