透視研究生課程研討式教學(xué)“遇冷”現(xiàn)象
——基于12名碩士研究生訪談的梳理分析

周 可，陳 棋

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)高層次人才教育的發(fā)展需求，增強(qiáng)研究生綜合素質(zhì)，是高等教育改革的重要命題[1]。課堂教學(xué)作為影響學(xué)校教育質(zhì)量最直接、最基本的形式，是培養(yǎng)與激發(fā)研究生創(chuàng)造力的重要途徑。從價(jià)值層面探討而言，可以認(rèn)為與傳統(tǒng)教學(xué)模式的闡釋、講解相比，研討式教學(xué)模式更多表現(xiàn)為挑戰(zhàn)、支持和合作，該方式更能吸引學(xué)生的注意力。但是，在實(shí)際的碩士研究生課堂上，研討式教學(xué)卻往往面臨“遇冷”的境況，究其原因，確有復(fù)合因素在影響著研討式教學(xué)實(shí)際運(yùn)用效果。查找現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，不少學(xué)者是從研究生課堂研討式教學(xué)的價(jià)值層面、模式層面以及教師實(shí)施層面來對研討式教學(xué)進(jìn)行闡述，而對于深刻影響研討式教學(xué)的另一主體—碩士研究生群體的現(xiàn)實(shí)剖析則稍顯單薄。

為此，筆者作為一名碩士研究生，結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對碩士研究生課程研討式教學(xué)“遇冷”的應(yīng)用困境，采用質(zhì)性研究法中的個案訪談研究法，對武漢H高校的12位在讀碩士研究生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。通過對訪談文字記錄按照提問內(nèi)容的匯總歸納，在充分尊重被訪談?wù)咧黧w意識表述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行探索性研究。

一、訪談設(shè)計(jì)

為了深入了解研究生在研討式教學(xué)過程中的經(jīng)歷和感受，本研究采用了半結(jié)構(gòu)式訪談的方法。訪談前設(shè)計(jì)了訪談提綱，主要包括訪談對象的基本信息、對研討式教學(xué)的認(rèn)知情況、研討式課堂的經(jīng)歷與感受三個部分。本次訪談面向武漢H高校的人文社科類專業(yè)研究生，主要訪問了12位全日制在校研究生，分別來自不同的人文社科類專業(yè)，文學(xué)占比25%，教育學(xué)占比33%，歷史學(xué)17%，社會學(xué)17%，心理學(xué)8%(見表1)。訪談對象均參加過研討式教學(xué)的課堂學(xué)習(xí)，其身邊也有較多同學(xué)參加過，也對研討式教學(xué)有一定的了解。

在實(shí)施訪談的時候，訪談?wù)呔褪窃u估工具，所以許多訪談信度問題都與訪談?wù)叩奶卣骱托袨橛嘘P(guān)。由于訪談?wù)咴谠L談情境中處于主動地位，在確定引出哪種信息方面，被訪談?wù)叩膫€性和偏好通常比來訪者的個性和偏好更重要。因此，為了保證該訪談的信度和效度，對訪談?wù)哌M(jìn)行了培訓(xùn)。同時為了避免訪談?wù)叩闹饔^臆斷，每次訪談都要求有兩名以上訪談?wù)咴趫霾⒆龊娩浺簟?/p>

需要說明的是，由于本研究選取的訪談對象的專業(yè)類別均為人文社科類，故研究結(jié)果不一定具有高度的代表性，只是反映了部分人文社科類碩士研究生的經(jīng)歷、感受，并且由于每個碩士研究生所面臨的具體情況不同，對此問題的看法也會存在差異。

二、研討式教學(xué)在碩士研究生課程中的應(yīng)用價(jià)值

國內(nèi)外關(guān)于研討式教學(xué)研究的文獻(xiàn)不勝枚舉，對于研討式教學(xué)的定義亦是仁者見仁智者見智，綜各家之言，我們認(rèn)為：研討式教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新探索精神為目的，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)及合作討論為前提，通過教師創(chuàng)設(shè)問題情境，師生共同查找資料、研究討論、實(shí)踐探索，以提出解決問題辦法的教學(xué)方式。從定義來看，研討式教學(xué)包含著三點(diǎn)內(nèi)涵：第一、以發(fā)揮學(xué)生主觀能動性為前提；第二、以師生、生生平等互動為基礎(chǔ)；第三、以綜合能力培養(yǎng)為落腳點(diǎn)。

碩士研究生群體，從生理結(jié)構(gòu)上看，大多在22歲至28歲左右，已處于青年晚期或成年期，在生理方面的發(fā)展已經(jīng)趨于成熟；從心理特征上看，心理及社會經(jīng)驗(yàn)也趨于成熟；從思想特征上看，思想活躍、開放多元；從學(xué)習(xí)特征上看，在基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識上已有一定的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力可以在達(dá)到相當(dāng)程度的獨(dú)立、專注、自覺的水平，研究方向比較明確[2]。碩士研究生群體所具備的一些素質(zhì)在客觀上來看為研討式教學(xué)在研究生課堂的應(yīng)用提供了有利條件，研討式教學(xué)在碩士研究生課堂教學(xué)中有以下的應(yīng)用價(jià)值：

(一)提升學(xué)會學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力

“對成年人而言，唯一能夠影響自我行為的學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)與自我調(diào)整的學(xué)習(xí)。”所謂“研討”即“研究和探討”是在正式研討之前，研究生們需要進(jìn)行大量的資料收集、文獻(xiàn)閱讀等自學(xué)準(zhǔn)備工作。在此過程中需要鑒別資料的質(zhì)量好壞、關(guān)聯(lián)度高低，然后篩選自己所需要的、高質(zhì)量的知識與信息。通過反復(fù)的過程探索，培養(yǎng)研究生學(xué)會深度學(xué)習(xí)的能力；充足的準(zhǔn)備工作，慢慢熟悉并且深入理解所探討領(lǐng)域的重點(diǎn)、難點(diǎn)、可拓展點(diǎn)，提升研究生自主學(xué)習(xí)的能力；無準(zhǔn)備、無基礎(chǔ)的討論必定是浮淺的、漫無邊際的、質(zhì)量低下的。

(二)提高課堂參與積極性與溝通表達(dá)的能力

傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師為中心，仍然采用“教師教、學(xué)生學(xué)”“教師講、學(xué)生聽”的模式，在授課過程中，教師持續(xù)地進(jìn)行知識和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的灌輸，學(xué)生的參與度不高，在一定程度上降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性。而研討式教學(xué)模式鼓勵學(xué)生以實(shí)際行動參與教學(xué)全過程，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式的被動性，強(qiáng)調(diào)師生之間平等對話，生生之間互動交流，課堂氛圍積極向上，以形成良性循環(huán)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式的闡釋和講解相比，研討式教學(xué)模式更多表現(xiàn)為支持、合作與挑戰(zhàn)，該方式更能吸引研究生群體的注意力，提高其學(xué)習(xí)積極性以及語言的精煉能力。

(三)鍛煉獨(dú)立思考能力和學(xué)術(shù)探索精神

“探討”是深入性的、學(xué)術(shù)性的，不只是知識性的討論。探討具有一切可能性，是無絕對權(quán)威的，是未知的。在教師引導(dǎo)的探討過程中，學(xué)生可以有自己獨(dú)立見解，帶有研究性、創(chuàng)新性?！八季S活動是在人們相互調(diào)節(jié)或彼此適應(yīng)的溝通或互動過程中產(chǎn)生的”[3]。學(xué)術(shù)植根于“對話”中，可以達(dá)到當(dāng)前對該問題研究的最深入的水平，推進(jìn)人們對這一問題的認(rèn)識[4]。當(dāng)然研討的目的不僅在于對問題獲得較為深入的認(rèn)識，甚至突破性進(jìn)展，更在于通過問題研究來培養(yǎng)研究生獨(dú)立研究問題的能力，使其學(xué)會做研究，這是研究生教育中，課程學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究鍛煉相結(jié)合原則的體現(xiàn)。

三、從群體特質(zhì)探究研討式教學(xué)“遇冷”的應(yīng)用困境

正所謂“理想豐滿，現(xiàn)實(shí)骨感”，碩士研究生群體所具備的一些素質(zhì)在客觀上為研討式教學(xué)在研究生課堂的應(yīng)用提供了有利條件，研討式教學(xué)本身從理論層面來看也非常適合教學(xué)的需要。碩士研究生群體區(qū)別于本科生也與博士研究生有所差距，他們雖心身成熟卻面臨各種增大的壓力；他們雖思想開放多元但價(jià)值觀念多變復(fù)雜；他們雖在基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識上已有一定基礎(chǔ)，但初涉科研仍顯“稚嫩”，在完全的、獨(dú)立的科研能力與探索、創(chuàng)新的精神上存在差距。正是因?yàn)槊鎸@樣一群較為“特殊”的學(xué)生群體，研討式教學(xué)在碩士研究生課堂往往面臨“遇冷”的困境，主要表現(xiàn)為同學(xué)們“不愿發(fā)言”“不會發(fā)言”甚至“不敢發(fā)言”。

研討式教學(xué)“遇冷”是指研討式教學(xué)在研究生課堂實(shí)際運(yùn)用中實(shí)施效果一般、實(shí)施質(zhì)量不高。課堂主要存在著：研討過程中全員參與度較低，并非“百花齊放”，而見“一枝獨(dú)秀”；研討欠缺一定的專業(yè)性、深度性，并非“浸入其中”而是“泛泛而談”；研討的課堂氣氛平淡，并非“熱烈昂揚(yáng)”而顯“寥寥清冷”等現(xiàn)象。

(一)不愿發(fā)言：研討并非“百花齊放”而見“一枝獨(dú)秀”

研討并非“百花齊放”而見“一枝獨(dú)秀”指的是，在諸多研討教學(xué)的課堂上，只有個別同學(xué)積極發(fā)表看法，通常就是樂于發(fā)言的就那幾位“?？汀薄ＴS多學(xué)生沒有積極參與課堂建設(shè)，或是默默無語只聽取其他人有關(guān)的觀點(diǎn)與看法，或僅僅隨聲附和寥寥數(shù)言?！懊看握n堂活躍發(fā)言也就是那幾位同學(xué)，他們想表達(dá)就讓他們說唄，正好我也沒怎么準(zhǔn)備也不怎么想開口”，訪談中一名同學(xué)提到。他們或是課前沒充分查找相關(guān)論文資料，不積極準(zhǔn)備只能“人云亦云”，或是好奇心、積極性沒有被激活，呈現(xiàn)出對研討規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣、不愿參與等狀態(tài)，更別說踴躍發(fā)表自己的見解[5]。課堂上并沒有形成“學(xué)術(shù)爭鳴、百花齊放的”研討局面。

(二)不會發(fā)言：研討并非“浸入其中”而是“泛泛而談”

研討并非“浸入其中”而是“泛泛而談”，主要是指課堂研討教學(xué)的質(zhì)量不高。在整個研討過程中，對研討課題的難點(diǎn)、重點(diǎn)內(nèi)容難以準(zhǔn)確把握，所謂“研討”可能就是研究生僅在該領(lǐng)域“漫游”了一番。論點(diǎn)浮于問題的現(xiàn)象表面，鮮少上升到專業(yè)性層面、深度理論層面。往往就問題討論問題，以經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)象，“知其然而不知其所以然”。至于論點(diǎn)的交鋒、深刻的對話甚是欠缺。甚至還存在著這樣的情況，在討論過程中缺乏主線邏輯的牽引，逐漸偏離原定的討論問題，從討論課題變?yōu)檎勌煺f地。時間是花費(fèi)了，可是課堂呈現(xiàn)的質(zhì)量不高。一研究生表示：“前半堂課還好點(diǎn)，在老師的引導(dǎo)下，邏輯主線還比較清楚，知道大概在圍繞什么問題討論，后面感覺越來越散，說來說去，甚至根本不知道他們在談?wù)撌裁?，有點(diǎn)暈乎乎的?！?/p>

(三)不敢發(fā)言：研討并非“熱烈昂揚(yáng)”而顯“寥寥清冷”

研討式教學(xué)極為強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的互動性。研討并非“熱烈昂揚(yáng)”而顯“寥寥清冷”指的是，課堂研討沒有形成師生之間學(xué)術(shù)互動的“循序漸進(jìn)”、生生之間觀點(diǎn)“爭鋒相對”的熱烈研討氛圍，而是變成“某某同學(xué)你來講一下”的點(diǎn)兵點(diǎn)將、“你看看我，我看看你”的相互推諉，處于“失序”的狀態(tài)。甚至出現(xiàn)群體性的“反正大家都沒說，那我也不說”的“冷場”的現(xiàn)象，所謂“研討”到最后不得不草草收場。有同學(xué)表示“氣氛感覺挺尷尬的，大家都不說話，我也在猶豫說不說，關(guān)鍵是我怕自己說的觀點(diǎn)太low啊，先觀望一下，等老師或者別的同學(xué)先說?！?/p>

四、自我決定理論視野下研討式教學(xué)“遇冷”的原因剖析

沒有所謂無動機(jī)的學(xué)習(xí)者。無論是“不愿發(fā)言”“不會發(fā)言”甚至“不敢發(fā)言”都反映了事實(shí)背后的邏輯，即學(xué)習(xí)者的動機(jī)在深刻地影響著其學(xué)習(xí)行為。自我決定理論在認(rèn)知模式中將眾多的動機(jī)理論進(jìn)行了系統(tǒng)性地整合，可以從學(xué)習(xí)者內(nèi)外動機(jī)的角度入手，為深刻剖析碩士研究生課堂研討式教學(xué)“遇冷”現(xiàn)象提供了很好的理論框架。

(一)自我決定理論

自我決定理論是由美國著名的心理學(xué)家德西和瑞安教授于20世紀(jì)80年代提出的認(rèn)知動機(jī)理論。該理論認(rèn)為自我決定是個體根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇的能力，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由的選擇[6]。自我決定理論把動機(jī)分成三種類型 ：無動機(jī)、內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。

無動機(jī)是指個體對所從事的活動沒有興趣，是最缺少自主性的動機(jī)類型。內(nèi)部動機(jī)與個體的內(nèi)部因素如興趣、滿足感等密切相關(guān)，是高度自主的動機(jī)類型，代表了自我決定的原型。其產(chǎn)生的三大基礎(chǔ)分別為勝任感、自主性、歸屬感。外部動機(jī)一般與環(huán)境有關(guān)，個體的行為出于外部動機(jī)，是為了獲得某種可分離的結(jié)果如獎勵、資格、成績等等，而非出于對活動本身的興趣[7]。

(二)自我決定理論視角下的研討式教學(xué)“遇冷”現(xiàn)象

1.無動機(jī)：“不愿發(fā)言”

“不愿發(fā)言”的原因主要是消極回避。當(dāng)學(xué)生處于無動機(jī)狀態(tài)時，其不知道為什么要學(xué)習(xí)，也不能預(yù)測學(xué)習(xí)行為的結(jié)果，干脆就直接回避學(xué)習(xí)任務(wù)。

消極回避，主要是指這部分同學(xué)對研討課題表現(xiàn)出不感興趣，不關(guān)心、不參與的傾向。課前準(zhǔn)備消極對付，課堂表現(xiàn)得過且過。有極少同學(xué)把讀研看作是提高學(xué)歷的手段，只想著能夠順順利利的畢業(yè)，拿個碩士研究生學(xué)位證，對于其他的事物表現(xiàn)出沒有任何動力?！鞍パ?，我很佛的，只求能夠順順利利地畢業(yè)，其他的我也沒考慮那么多，就隨便搞搞啦”。還有同學(xué)自主學(xué)習(xí)意識不夠主動，具有不穩(wěn)定性，也屬于消極回避。對于研究生而言，學(xué)習(xí)方式以自學(xué)為主，且研究方向也有所差異，所涉及知識領(lǐng)域也不甚相同，會慢慢形成自己的“興趣領(lǐng)域”和“舒適區(qū)”。在面對不感興趣、較為陌生的研討課題時，往往有回避傾向。研討式教學(xué)順利開展的一大前提是充足的資料查找和大量的文獻(xiàn)閱讀，這需要耗費(fèi)課下大量的時間與精力，在面對自己極不感興趣又陌生的話題時，消極應(yīng)對便成了常態(tài)?？梢哉f前期沒有積極準(zhǔn)備又加之參與課堂討論交流的意愿低下，如此循環(huán)，就會變得越來越消極。更有同學(xué)直抒胸臆“說實(shí)話，搞這些形式，本來作業(yè)就多壓力也大，還要看這看那多花時間啊。再說我對那個課題一點(diǎn)也不感興趣，干嘛花費(fèi)這么多精力，我還要寫自己的論文呢，隨便看看得了?！薄氨緛砭筒桓信d趣、前期也沒準(zhǔn)備什么，也說不出個一二三，上課隨便說兩句，混過去算咯?！?/p>

2.內(nèi)部動機(jī)：“不會發(fā)言”

“不會發(fā)言”是指課堂研討表達(dá)缺乏專業(yè)性與理論深度，不是“內(nèi)行人講內(nèi)行話”。因此，“不會說”導(dǎo)致研討式課堂的質(zhì)量不高。“不會發(fā)言”的原因主要是沒興趣。興趣是行為主體內(nèi)心對某事物的態(tài)度，這種態(tài)度直接決定行為主體的行為方式，它是在內(nèi)部動機(jī)的驅(qū)使下形成的。內(nèi)在動機(jī)是指個人從事為其自身目的而在沒有外部誘因的情況下進(jìn)行的活動，也就是說，學(xué)習(xí)活動本應(yīng)該是為了對課題本身的興趣和樂趣而開展的，并不是來源于任務(wù)的壓力，以至于為了完成任務(wù)而急功近利。

碩士研究生群體構(gòu)成比較多元，其中不乏有跨學(xué)科的，以及工作過后來繼續(xù)深造的，其本身對本領(lǐng)域較為陌生、專業(yè)功底相對薄弱，缺乏內(nèi)驅(qū)力的鞭策，往往想走捷徑，養(yǎng)成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。首先，由于學(xué)術(shù)閱讀較少導(dǎo)致積累不夠，學(xué)習(xí)本身就停留在淺層次，學(xué)習(xí)的知識比較散；文獻(xiàn)閱讀中，期刊較多、著作較少，中文文獻(xiàn)較多、外國文獻(xiàn)較少；經(jīng)典的書沒讀，理論性內(nèi)容沒興趣。第二，閱讀不成體系、碎片化，專業(yè)知識輸入不夠，理論與專業(yè)素養(yǎng)欠缺，無法準(zhǔn)確的切入專業(yè)視角透過現(xiàn)象看本質(zhì)、更無法形成自己獨(dú)立的觀點(diǎn)與立場，討論大多停留在事物的現(xiàn)象層面，泛泛而談[8]。在訪談中有同學(xué)的閱讀習(xí)慣都偏向于“老師或者課題需要啥我就看啥、能看期刊就不看碩博論文、專著”。不少同學(xué)表態(tài)道：“是啊，期刊雜志更加便捷、快速，也能看看最近的前沿動態(tài)，那些推薦的著作有的年代好久遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)意義不大，感覺都o(jì)ut了?！薄巴馕钠诳雌饋砀杏X真的好麻煩啊、進(jìn)度慢不說也看不太明白，算了算了，還是看中文的更方便”。

3.外部動機(jī)：“不敢發(fā)言”

“不敢發(fā)言”的原因是學(xué)習(xí)慣性與有意回避。環(huán)境條件如果能很好的支持人的自主、勝任和歸屬等需要，將使人具有更高質(zhì)量的動機(jī)形式以及更高的活動參與度，包括增強(qiáng)人的行為表現(xiàn)，做事持久性和創(chuàng)造性等等[9]?；谕獠凯h(huán)境的考量，行為主體對可能的外部反饋進(jìn)行心理預(yù)判，以決定自己是否要做出這樣的行為。

學(xué)習(xí)慣性即學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所形成的一貫的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)行為方式[10]。這里的學(xué)習(xí)慣性主要是指長期在穩(wěn)定如一外部環(huán)境的刺激下形成的被動的學(xué)習(xí)反應(yīng)模式。十二年一貫的應(yīng)試教育模式，甚至延伸到大學(xué)，在我們的潛意識里也養(yǎng)成了“沉默”的課堂規(guī)矩。研究生期間的突然的“松綁”，會造成較為強(qiáng)烈的不適感，形成研討課上“不愿說”的境況。就有研究生反映，“別說，之前(研究生階段之前)確實(shí)還沒有這種經(jīng)歷，基本都是大班授課，現(xiàn)在變成老師不講了吧，課堂留給我們學(xué)生討論，感覺還是有些不太適應(yīng)。大家都是學(xué)生，度也把握不好”。

有意回避是指出于對周圍環(huán)境的不安全感、信任感而做出自我保護(hù)的動機(jī)。這種不信任感包含兩個方面，一方面往往是出于對自身研究成果保護(hù)的一種擔(dān)憂；另一方面是對人際關(guān)系維護(hù)需要的考慮?！拔矣X得這個點(diǎn)特別好，查了期刊、論文，目前還沒有很多人關(guān)注到這個點(diǎn)，我打算就這個點(diǎn)寫點(diǎn)有新穎性的文章，看能不能投。誰知道我提前說了別人會不會捷足先登呢，我也不知道別人是怎么想的怎么做的啊，好糾結(jié)啊，其實(shí)我是有點(diǎn)想說的。”訪談的一位同學(xué)如此擔(dān)憂道。在收集資料、查找文獻(xiàn)等耗費(fèi)大量時間與精力的過程中，可能會有新的發(fā)現(xiàn)與突破，但是尚未成體系或者發(fā)表。因此，在研討的時候，有的同學(xué)比較糾結(jié)于是否發(fā)表自己的未成熟卻新穎的觀點(diǎn)主要是擔(dān)憂自己的點(diǎn)子若是毫無保留地說出來會不會被他人所用。所以在討論的過程中，便有所保留或處于觀望狀態(tài)，不愿意積極主動地發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。德國研究者諾依曼提出“沉默的螺旋”理論，其中包含兩重人性學(xué)說，一重是我們個體本質(zhì)，另一重是社會性本質(zhì)。“人的社會性本質(zhì)促使人們害怕被孤立，愿意被其他人注意和喜愛”[11]。這種現(xiàn)象應(yīng)用在課堂中是同樣的道理，大家試圖用沉默拉近距離，以免“被懟”。事實(shí)上，研究生當(dāng)眾在面對老師和同學(xué)們發(fā)言時，或多或少會有壓力，壓力主要來自于不穩(wěn)定不安全的環(huán)境。說的少就錯的少，不說就不會錯，沉默往往被視為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的回應(yīng)。課堂沉默是在學(xué)生被要求給出回應(yīng)的保護(hù)方式，久而久之大家都會變得畏首畏尾，患得患失。有同學(xué)表示，“在研討過程中，老師們都是此領(lǐng)域博聞強(qiáng)記的大咖，我在學(xué)術(shù)上造詣尚淺，在老師面前班門弄斧，如果表述有誤或者說的不好，一來會可能與老師的期待相差甚遠(yuǎn)，二來可能會讓周圍同學(xué)嘲笑或者有其他針鋒相對的觀點(diǎn)，總之感覺挺尷尬的?！?/p>

五、回暖之策

上文從“遇冷”的具體情況及原因探析兩方面詳細(xì)分析了碩士研究生課堂研討式教學(xué)的應(yīng)用困境。因此，要打破研究生課堂沉默、解凍“遇冷”課堂，必須以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、消除課堂互動阻力因素為主要突破口，具體對策建議如下：

(一) 教師：重構(gòu)課堂文化，消除互動阻力

自我決定理論認(rèn)為，外部環(huán)境影響學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)需求，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的動機(jī)，必須從滿足他們的安全、自尊等基本內(nèi)在需求著手。首先，營造安全民主的課堂氛圍，讓學(xué)生在課堂中獲得安全感。傳統(tǒng)的教師“權(quán)威”課堂，使學(xué)生因擔(dān)心出差錯會受到教師的批評和否定而不敢輕易發(fā)言，這就需要教師積極構(gòu)建民主和諧的課堂，使學(xué)生心理上的安全得到滿足，自然會提高其課堂發(fā)言參與度。其次，構(gòu)建積極的人際互動關(guān)系。良好的課堂人際互動關(guān)系，有助于增強(qiáng)小群體凝聚力，提高學(xué)生在群體中獲得歸屬感。學(xué)生課堂參與度的高低，與學(xué)生對班級的歸屬感息息相關(guān)[12]。學(xué)生群體歸屬感越來越強(qiáng)烈，群體認(rèn)同感就會越強(qiáng)。良好的課堂環(huán)境為師生、生生互動交流提供了輕松的集體學(xué)習(xí)氛圍和安全的學(xué)習(xí)心理環(huán)境，有助于加強(qiáng)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動，樂于分享學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的意愿。

(二)學(xué)生：充分把握自我決定，合理協(xié)調(diào)內(nèi)外動機(jī)

第一，端正讀研動機(jī)、明確學(xué)習(xí)意義。通過不斷增強(qiáng)自我效能感，改變怠倦無所謂的心理，端正自身的學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立正確的自我觀念，打破學(xué)習(xí)舒適圈。同時，不要太過顧慮自己的學(xué)術(shù)成果被他人所用，大大方方的提出觀點(diǎn)。思維的交流才能產(chǎn)生智慧的火花、語言的碰撞才能產(chǎn)生精煉的藝術(shù)，要“愿意發(fā)言”才能有所收獲。第二，把對任務(wù)的完成轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的興趣。改善閱讀習(xí)慣，注意提升自己邏輯思維能力及專業(yè)理論修養(yǎng)。經(jīng)典數(shù)目必讀，同時廣泛涉獵自己所在專業(yè)領(lǐng)域的書籍、期刊雜志，密切關(guān)注本領(lǐng)域的前沿動態(tài)。第三，自主決定，打破盲從。“敢于吃螃蟹”，不要害怕犯錯，不要總依賴“你不說我也不說”的盲目從眾的心理，打破“沉默的螺旋”困境。課堂內(nèi)外注意多鍛煉自己的心理素質(zhì)，要“敢于發(fā)言”才能準(zhǔn)確定位自我。