教師理論學(xué)習(xí)策略摭論

吳義昌

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 徐州 221116)

“信奉理論”與“使用理論”是美國學(xué)者阿吉里斯(Chris Argyris)和舍恩(Donald A. Schon)提出的行動理論重要概念。 “信奉理論”是指行動者所宣稱的應(yīng)該遵行的理論； “使用理論”則是指行動者從實(shí)際行動中所推論出來的理論。在他們看來，支配行動者行動的不是“信奉理論”，而是“使用理論”；行動者的這兩種理論可能一致，但也可能矛盾，從而使行動者言行不一。[1]“信奉理論”與“使用理論”的矛盾在教師(本文主要指中小學(xué)教師)理論學(xué)習(xí)活動中得到了鮮明體現(xiàn)。2014年上海市教師學(xué)研究會“上海市中小幼教師讀書現(xiàn)狀調(diào)研”課題組對全市17個區(qū)縣的48所中小學(xué)和幼兒園的3411名教師進(jìn)行的閱讀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，89.8%的教師贊同“閱讀對我的專業(yè)成長幫助很大”，但61.2%的教師在過去一年中的閱讀量低于4本。[2]另由中國新聞出版研究院2014年進(jìn)行的全國國民閱讀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在過去一年中我國成年國民人均紙質(zhì)圖書閱讀量為4.77本。[3]從對上述數(shù)據(jù)的比較可以看出，關(guān)于閱讀，許多教師的“信奉理論”是“很重要”，而他們的“使用理論”則是“不重要”。時至今日，通過對一線教師的觀察和訪談，筆者了解到教師閱讀的上述狀況并沒有出現(xiàn)明顯改觀，教師的閱讀以理論學(xué)習(xí)為主。導(dǎo)致教師在理論學(xué)習(xí)出現(xiàn)“信奉理論”與“使用理論”矛盾的原因是多方面的，教師理論學(xué)習(xí)策略不當(dāng)是重要的內(nèi)在原因。經(jīng)過多年正規(guī)的職前教師教育和多次規(guī)范的從業(yè)資格考核，絕大多數(shù)教師都會形成“理論學(xué)習(xí)很重要”的“信奉理論”；然而，由于學(xué)習(xí)策略不當(dāng)，不少教師在理論學(xué)習(xí)之后并沒有得到想要的結(jié)果，因而得出“理論學(xué)習(xí)不重要”的“使用理論”。在當(dāng)前知識社會日漸凸顯和大力倡導(dǎo)教師專業(yè)化的時代背景下，深入探討教師理論學(xué)習(xí)策略，對于推動教師理論學(xué)習(xí)活動的持續(xù)健康開展，進(jìn)而促進(jìn)教師樹立終身學(xué)習(xí)理念并做終身學(xué)習(xí)典范具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、自我指導(dǎo)策略

理論學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)策略是指教師在理論學(xué)習(xí)過程中，重視發(fā)揮主體性，自主確定學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、方式、時間、地點(diǎn)、進(jìn)度、評價等學(xué)習(xí)要素，從而有效推進(jìn)理論學(xué)習(xí)活動的開展。筆者將該策略指導(dǎo)下的理論學(xué)習(xí)稱為自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)。與自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)相對的是集中培訓(xùn)性理論學(xué)習(xí)，在該學(xué)習(xí)方式中，培訓(xùn)專家或任職學(xué)校在教師理論學(xué)習(xí)中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

由于集中培訓(xùn)性理論學(xué)習(xí)往往有專家給予專業(yè)引領(lǐng)，有同行構(gòu)成互助社群，有制度規(guī)范學(xué)習(xí)過程，因而它有其重要價值。然而，筆者認(rèn)為，自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)的意義更為重大。首先，自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)符合教師年齡特征。教師是成人，被美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會譽(yù)為“成人學(xué)習(xí)之父”的美國成人教育家諾爾斯認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)與兒童學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于成人學(xué)習(xí)具有自我指導(dǎo)性，即不管有無他人協(xié)助，成人“均能主動診斷自己的學(xué)習(xí)需求，建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)的人力物力資源，選擇及執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并評價學(xué)習(xí)結(jié)果”[4]。自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)符合教師年齡特征，能夠體現(xiàn)教師作為成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而只有符合學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式才更有效。其次，自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)能夠充分照顧到教師的個體差異。當(dāng)前教師集中培訓(xùn)采取的主要形式是專家報告，該形式的本質(zhì)是班級授課制，而班級授課制固有的缺陷是難以照顧到個體差異。由于參加培訓(xùn)的教師之間差異性要比未成年同班學(xué)生之間的差異性更大，聽專家報告的教師人數(shù)往往比普通班級的人數(shù)更多，因此集中培訓(xùn)性理論學(xué)習(xí)更難以照顧到教師個體差異。而在自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)中，不同教師可以根據(jù)自己的基礎(chǔ)、需要和客觀條件，自主確定理論學(xué)習(xí)要素，從而使其更有針對性，更符合個人特點(diǎn)。最后，自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)具有日常性。集中培訓(xùn)性理論學(xué)習(xí)具有明顯的階段性和時限性，譬如，2013年教育部印發(fā)的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定：在為期5年的注冊有效期內(nèi)，教師應(yīng)“完成不少于國家規(guī)定的360個培訓(xùn)學(xué)時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分”。與其相比較，自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)則具有日常性，只要愿意，教師幾乎每天都能或多或少地開展這種理論學(xué)習(xí)。關(guān)于如此學(xué)習(xí)的意義，加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭(Michael Fullan)指出，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)并不就是研討會和課程學(xué)習(xí)，也不就是獲得更高的標(biāo)準(zhǔn)和資格；如果這些做得好，它們?nèi)际墙處熀苤匾氖斋@，但是，它們“只能解決一部分問題，我們認(rèn)為只是30%。另外的70%則涉及教師是否每天在學(xué)習(xí)”[5]。終身學(xué)習(xí)是我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對合格教師提出的基本理念要求，筆者認(rèn)為，更能體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理念的理論學(xué)習(xí)不是集中培訓(xùn)性理論學(xué)習(xí)，而是自我指導(dǎo)性理論學(xué)習(xí)。

教師理論學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)策略屬于元認(rèn)知策略范疇。根據(jù)元認(rèn)知策略理論，[6]教師在采取自我指導(dǎo)策略開展理論學(xué)習(xí)時，需要從以下三個方面做出努力。首先，教師應(yīng)做好理論學(xué)習(xí)計劃，要綜合考慮自身、教育和社會發(fā)展的需要與其能提供的現(xiàn)實(shí)條件，確立適切的理論學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)該目標(biāo)制定出具體可行的理論學(xué)習(xí)方案。其次，教師應(yīng)監(jiān)控理論學(xué)習(xí)過程，根據(jù)理論學(xué)習(xí)計劃，及時對理論學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，準(zhǔn)確把握其成效與不足。最后，教師應(yīng)根據(jù)監(jiān)控結(jié)果，及時對理論學(xué)習(xí)過程或計劃進(jìn)行必要的調(diào)整和修正。另外，在采取自我指導(dǎo)策略開展理論學(xué)習(xí)時，教師還應(yīng)輔以專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助，以避免出現(xiàn)《學(xué)記》所說的“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”現(xiàn)象。

二、實(shí)踐改進(jìn)策略

理論學(xué)習(xí)的實(shí)踐改進(jìn)策略是指教師重視在實(shí)踐沒有出現(xiàn)迫切需要解決的問題時而開展理論學(xué)習(xí)，其目的是運(yùn)用理論改進(jìn)實(shí)踐，對實(shí)踐進(jìn)行更高水平的完善和創(chuàng)新。筆者將該策略指導(dǎo)下的理論學(xué)習(xí)稱為實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)。與實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)相對的是問題解決性理論學(xué)習(xí)，它是指教師在實(shí)踐出現(xiàn)迫切需要解決的問題時而開展理論學(xué)習(xí)，其目的是運(yùn)用理論解決眼前的現(xiàn)實(shí)問題，從而使實(shí)踐恢復(fù)常態(tài)。

問題解決性理論學(xué)習(xí)不僅表明教師具有責(zé)任心，能夠直面問題，不是回避或掩飾問題，而且表明教師具有科學(xué)精神，相信理論在解決實(shí)踐問題中的作用，因而該理論學(xué)習(xí)有其重要價值。然而，筆者認(rèn)為，教師開展實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)的意義更大。首先，實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)有助于教師發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題。有學(xué)者認(rèn)為，作為實(shí)踐領(lǐng)域的教育，其邏輯可能不是從一些實(shí)踐問題開始，然后到處尋找或者創(chuàng)造某種適宜的理論，“事情恰恰相反，為了能看清楚問題在哪里，問題的真正含義是什么，我們先要有理論”[7]。赫爾巴特指出，“我曾要求教育者懂得科學(xué)，具有思考力。我不把科學(xué)視為一副眼鏡，而把它看作一雙眼睛，而且是一雙人們用以觀察各種事情的最好的眼睛?！盵8]如果缺少作為評判標(biāo)準(zhǔn)和觀察工具的科學(xué)理論，教師很可能會成為柏拉圖在《理想國》一書中所描述的不辨真?zhèn)蔚摹岸囱ㄈ恕?。他們對自己業(yè)已存在的實(shí)踐問題就可能視而不見，這些問題對他們來說就可能成為“存在著的無”。其次，實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)具有可持續(xù)性。對于重視問題解決性理論學(xué)習(xí)的教師來說，“有問題就通過理論學(xué)習(xí)來解決問題”是正常的事情，而當(dāng)實(shí)踐沒有出現(xiàn)問題時，或者自認(rèn)為實(shí)踐沒有出現(xiàn)問題時，理論學(xué)習(xí)的必要性就沒有了。而在實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)中，教師重視在實(shí)踐沒有出現(xiàn)問題時而開展理論學(xué)習(xí)，在某種程度上說，該理論學(xué)習(xí)意味著教師“沒問題而找問題”，意味著教師借助理論發(fā)現(xiàn)并解決問題。由此可以推知，當(dāng)這些教師真正遇到迫切需要解決的問題時，他們可能會更重視借助理論來解決問題。因此，實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)有助于教師持續(xù)不斷地開展理論學(xué)習(xí)。最后，實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)能夠增強(qiáng)教師的個人教育效能感。個人教育效能感是指教師對自己是否有能力完成教育教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生的信念。[9]個人教育效能感高的教師在工作時不僅充滿信心、積極投入、心情愉快，而且往往會取得更好的教育效果。問題解決性理論學(xué)習(xí)意味著教師的實(shí)踐出現(xiàn)了問題，意味著教師的素質(zhì)存在不足，因此它具有缺陷取向；而實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)建立在教師的實(shí)踐沒有出現(xiàn)問題、教師能夠勝任工作的基礎(chǔ)上，因此它具有成長取向，能夠有效增強(qiáng)教師的個人教育效能感。

要有效采取實(shí)踐改進(jìn)策略開展理論學(xué)習(xí)，教師應(yīng)從以下兩個方面做出努力。一方面，教師應(yīng)培養(yǎng)和激發(fā)成就動機(jī)。成就動機(jī)是人類的一種社會性動機(jī)，指努力追求卓越，以期達(dá)成更高目標(biāo)的內(nèi)在動力和心理傾向。[10]具有高成就動機(jī)的教師能夠摒棄維持現(xiàn)狀或被動應(yīng)對心態(tài)，能夠積極主動地完善和創(chuàng)新實(shí)踐，從而為開展實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)提供內(nèi)在動力支持。另一方面，教師應(yīng)樹立“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”信念?！翱茖W(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力”是馬克思主義的基本原理，1988年鄧小平進(jìn)一步發(fā)展了該原理，提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。當(dāng)前，該原理在國際教育領(lǐng)域通過循證教育運(yùn)動得到彰顯，“近年來，循證教育日益受到全球教育研究者與相關(guān)行政部門的重視，已成為教育改革與創(chuàng)新的一股新的推動力量，正在勾勒一幅以證據(jù)為基礎(chǔ)的未來教育系統(tǒng)藍(lán)圖”[11]?！翱茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”信念能夠使教師遠(yuǎn)離“拼時間”“拼經(jīng)驗(yàn)”的落后教育行為，轉(zhuǎn)而注重理論學(xué)習(xí)，基于科學(xué)研究證據(jù)不斷改進(jìn)實(shí)踐，提高教育效率，因而該信念能夠?yàn)榻處熼_展實(shí)踐改進(jìn)性理論學(xué)習(xí)提供方向保障。

三、明智應(yīng)用策略

理論學(xué)習(xí)的明智應(yīng)用策略是指教師在恰當(dāng)選擇和深刻領(lǐng)會理論的基礎(chǔ)上，重視通過創(chuàng)造性的應(yīng)用來有效推進(jìn)理論學(xué)習(xí)。教師對理論富有創(chuàng)造性的明智應(yīng)用具有實(shí)踐研究性質(zhì)。芬蘭教師教育專家堪薩能從組織方式和教學(xué)思考兩個維度將教師培養(yǎng)分為四種模式：一是個人經(jīng)驗(yàn)型，它強(qiáng)調(diào)對個人經(jīng)驗(yàn)的直覺歸納；二是學(xué)校為本型，它強(qiáng)調(diào)對學(xué)校資深教師經(jīng)驗(yàn)的直覺演繹；三是問題導(dǎo)向案例教學(xué)型，它強(qiáng)調(diào)對他人經(jīng)驗(yàn)的理性歸納；四是研究為本型，它強(qiáng)調(diào)對科學(xué)理論的理性演繹。[12]在堪薩能看來，最有效的教師培養(yǎng)模式是研究為本型，而該模式的本質(zhì)就是教師對理論的明智應(yīng)用。

教師采取明智應(yīng)用策略開展理論學(xué)習(xí)的緣由主要有以下兩個方面。一方面，應(yīng)用理論是理論學(xué)習(xí)不可或缺的內(nèi)在構(gòu)成要素。理論學(xué)習(xí)屬于認(rèn)識論范疇，辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，認(rèn)識過程包括兩次飛躍，一是由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍，二是由理性認(rèn)識到實(shí)踐的飛躍，第二次飛躍顯然屬于對理論的應(yīng)用。哲學(xué)家哈瑞認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括“內(nèi)化”“轉(zhuǎn)化”“外化”和“習(xí)俗化”四個環(huán)節(jié)，其中，“內(nèi)化”是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)理解公共知識；“轉(zhuǎn)化”是學(xué)習(xí)者根據(jù)內(nèi)化了的知識設(shè)計出具體情境中的行動方案；“外化”是學(xué)習(xí)者將行動方案以可見的行為表現(xiàn)出來；“習(xí)俗化”是個體學(xué)習(xí)者的行為方式成為大家共同遵守的行為習(xí)俗。[13]在學(xué)習(xí)過程的上述四個環(huán)節(jié)中，后三個環(huán)節(jié)都屬于對理論的應(yīng)用。因此，如果教師的理論學(xué)習(xí)缺失了應(yīng)用，它就不能稱為真正的理論學(xué)習(xí)。另一方面，教師只有明智地應(yīng)用理論才能真正發(fā)揮理論的實(shí)踐指導(dǎo)價值。德國哲學(xué)家哈貝馬斯明確指出，科學(xué)概括出來的知識，并不能直接驅(qū)使社會實(shí)踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使特定情境中的實(shí)踐者能夠?qū)ψ约旱那榫秤姓嬲睦斫?，并做出明智而?jǐn)慎的決定。[14]當(dāng)前一些教師期望理論不經(jīng)過自己的明智思考和創(chuàng)造而能拿來就用，其實(shí)這是對理論與實(shí)踐的雙重誤解。理論與實(shí)踐有諸多不同特征，舍恩認(rèn)為，理論具有專精化、界限明確、科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化等特征，而實(shí)踐具有復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價值沖突性等特征。[15]因此，根本就不存在能夠拿來就用的理論。如果不是明智地、創(chuàng)造性地、研究性地應(yīng)用理論，那么教師很容易得出“理論無用”的結(jié)論。

教師在采取明智應(yīng)用策略開展理論學(xué)習(xí)時，需要注意以下兩個方面。一方面，教師應(yīng)綜合應(yīng)用理論。在蘇霍姆林斯基看來，教師的研究活動就是富有創(chuàng)造性地明智應(yīng)用理論的過程。關(guān)于綜合應(yīng)用理論，他指出，在培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的工作中，沒有哪一樣是次要的東西，教師“在研究過程中不允許實(shí)際工作中的任何一個方面放松、簡單化和粗糙，不允許把全部力量和全部注意力都轉(zhuǎn)移到跟當(dāng)前研究對象最貼近的那個實(shí)踐領(lǐng)域中去，否則就會使研究工作變得毫無意義”[16]。在某一時間內(nèi)，教師往往只能研讀和內(nèi)化一種理論，然而，教育實(shí)踐的綜合性決定了教師絕不可能僅僅只用這一種理論開展實(shí)踐。另一方面，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握明智應(yīng)用理論的時機(jī)。教師的教學(xué)活動以課堂教學(xué)為主，完整的課堂教學(xué)過程包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思三個階段。雖然教學(xué)實(shí)施是教學(xué)活動的中心，但是，教師明智應(yīng)用理論的主要時機(jī)不在教學(xué)實(shí)施中，而在教學(xué)設(shè)計中。教學(xué)實(shí)施具有空間上的現(xiàn)場性和時間上的緊迫性，它要求教師在課堂中時時與面前的學(xué)生進(jìn)行有效的互動，幾乎不允許教師在面對幾十位學(xué)生跟隨自己學(xué)習(xí)的情況下停下來思考“我該如何應(yīng)用理論？”然而，在教學(xué)設(shè)計中，由于沒有了教學(xué)實(shí)施的現(xiàn)場性和緊迫性的制約，相對來說，教師有比較充裕的時間來明智地應(yīng)用理論，教師能夠比較從容地根據(jù)理論綜合性地、創(chuàng)造性地制定具體的課堂教學(xué)方案。如果教師在教學(xué)設(shè)計中明智地應(yīng)用了理論，那么教師的教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思也就自然包含了應(yīng)用理論的成分。

四、知識轉(zhuǎn)化策略

理論學(xué)習(xí)的知識轉(zhuǎn)化策略是指教師在理論學(xué)習(xí)過程中，重視將外在的公共理論性知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的個人實(shí)踐性知識，從而推進(jìn)理論學(xué)習(xí)。該策略的提出主要基于教師專業(yè)發(fā)展知識基礎(chǔ)的重心轉(zhuǎn)移。

專業(yè)有許多特征，其核心特征是“需要一套完善的專門知識和技能作為專業(yè)人員從業(yè)的依據(jù)，……其他特征都是由它派生而來并依賴于它而存在的”[17]。因此，在相當(dāng)程度上說，“專業(yè)”意味著不可替代性，意味著從業(yè)者擁有外行人不知道的專門知識和技能。教育社會學(xué)家克利夫頓和羅伯茲認(rèn)為教師權(quán)威包括四個要素，即法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威。在他們看來，專業(yè)權(quán)威指的就是專業(yè)人員由于掌握了大量精深的專門知識和技能而形成的權(quán)威。[18]20世紀(jì)80年代以前，教師專業(yè)知識的本質(zhì)基本上是確定無疑的，即主要是由理論工作者構(gòu)建的理論。然而，在這之后，有關(guān)教師專業(yè)知識的本質(zhì)發(fā)生了革命性變化，引導(dǎo)這場革命性變化的理論就是實(shí)踐性知識理論。該理論把教師所擁有的知識分為兩類，一是理論性知識，二是實(shí)踐性知識。不僅如此，該理論還認(rèn)為，直接指導(dǎo)和支配教師行為的不是理論性知識，而是實(shí)踐性知識，由此，教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)就出現(xiàn)了重心轉(zhuǎn)移，即由理論性知識(即原來的“理論”)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐性知識。[19]然而，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展知識基礎(chǔ)的這種重心轉(zhuǎn)移，并不意味著教師不再需要進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，正如有學(xué)者指出的那樣，并不是所有的教師實(shí)踐性知識都是有教育意義的、有益的或?qū)ι鐣袃r值的；實(shí)踐性知識是否有益于師生發(fā)展，取決于“它是在何種背景下獲得的，其目的是什么，以及教師對其進(jìn)行考察、更新和反省的程度”[20]。實(shí)踐性知識理論并不排斥教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，相反，它從另一個角度揭示了理論學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，即教師只有將通過理論學(xué)習(xí)而獲得的外在的公共理論性知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的個人實(shí)踐性知識，才可能有助于教師獲得高質(zhì)量的實(shí)踐性知識，從而有效促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。如果僅僅通過閱讀“積累”或“記住”了若干外在的公共理論性知識而不將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的個人實(shí)踐性知識，那么，“閱讀對我的專業(yè)成長幫助很大”很可能就會成為教師宣稱應(yīng)該遵行而實(shí)際不用的“信奉理論”。

要將理論性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，教師需要從以下方面做出努力。首先，教師應(yīng)在明智應(yīng)用理論之后進(jìn)行實(shí)踐反思。實(shí)踐性知識具有經(jīng)驗(yàn)性，然而，真正的經(jīng)驗(yàn)不僅來自實(shí)踐，更來自實(shí)踐之后的反思。杜威指出，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，“就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)”，否則，那就“絲毫沒有生長的積累”[21]。其次，教師應(yīng)將理論性知識具體化。理論性知識具有抽象性，實(shí)踐性知識具有情境性。日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識是特定的教師根據(jù)特定的班級、特定的教材和特定的學(xué)生為對象而形成的“事例知識”[22]。因此，教師只有將理論性知識具體化，才可能使其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，這就要求教師在實(shí)踐反思時應(yīng)把握概括的程度，避免過度概括而使其還原為理論性知識。最后，教師應(yīng)使顯性的實(shí)踐性知識隱性化。日本管理學(xué)家野中郁次郎根據(jù)顯性知識和隱性知識的相互轉(zhuǎn)化而提出的SECI知識管理理論認(rèn)為，組織中的知識管理分為四個階段：一是社會化(socialization)，在此階段，從隱性知識到隱性知識，隱性知識在組織內(nèi)的個體之間傳播；二是外部化(externalization)，在此階段，從隱性知識到顯性知識，組織中的個體將隱性知識顯性化；三是組合化(combination)，在此階段，從顯性知識到顯性知識，組織將個體的顯性知識進(jìn)行整合；四是內(nèi)部化(internalization)，在此階段，從顯性知識到隱性知識，組織中的個體將顯性知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識。[23]根據(jù)該理論，對于教師個人來說，顯性知識只有經(jīng)過多次應(yīng)用和檢驗(yàn)內(nèi)化進(jìn)潛意識之后，才具有強(qiáng)大的實(shí)踐指導(dǎo)力量。因此，筆者認(rèn)為，教師的顯性實(shí)踐性知識未必不重要，但它只處于教師實(shí)踐性知識發(fā)展的“中級階段”；教師的實(shí)踐性知識只有經(jīng)過“隱性知識→顯性知識→隱性知識”的否定之否定過程，才能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。

五、原點(diǎn)指向策略

理論學(xué)習(xí)的原點(diǎn)指向策略是指教師重視確立理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在目的，并以該目的為引導(dǎo)，從而有效推進(jìn)理論學(xué)習(xí)活動的持續(xù)開展。教師理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在目的是教師預(yù)先設(shè)想的與理論學(xué)習(xí)活動有內(nèi)在必然聯(lián)系的學(xué)習(xí)結(jié)果，主要包括提高專業(yè)素養(yǎng)、改進(jìn)實(shí)踐方式、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、推動社會進(jìn)步等。與其相對的是教師理論學(xué)習(xí)的外在目的，它是教師預(yù)先設(shè)想的與理論學(xué)習(xí)活動具有更多外在偶然聯(lián)系的學(xué)習(xí)結(jié)果，如應(yīng)付任務(wù)、避免懲罰、獲得名利等。目的是人類實(shí)踐活動的第一要素，然而，遠(yuǎn)離原點(diǎn)的目的往往會使實(shí)踐誤入歧途，或難以為繼。

教師確立理論學(xué)習(xí)內(nèi)在目的的意義主要表現(xiàn)在以下三個方面：首先，它有助于教師提高理論學(xué)習(xí)質(zhì)量。莊子說：“以瓦注者巧，以鉤注者憚，以黃金注者殙。其巧一也，而有所矜，則重外也。凡外重者內(nèi)拙。”(《莊子·達(dá)生》)由于外在目的不是教師理論學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在構(gòu)成要素，如果過分關(guān)注外在目的，教師就會在需要縝密思考的理論學(xué)習(xí)活動中分散注意力。內(nèi)在目的則會使教師在理論學(xué)習(xí)過程中將注意力更多地投入學(xué)習(xí)過程本身，從而提高理論學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次，它有助于教師增強(qiáng)權(quán)威。教師權(quán)威是教師所擁有的使學(xué)生信從的力量?！敖逃鐣W(xué)之父”涂爾干指出，教育應(yīng)當(dāng)是一種權(quán)威性的活動，而決定教師在學(xué)生面前是否有權(quán)威的最重要的條件是教師必須有權(quán)威感。所謂權(quán)威感，即教師真實(shí)地相信自己“是一種超越自己的高尚道德人格即社會的代言人。如同傳教士是上帝的代言人，教師是他所處的時代和自己國家的高尚道德觀念的解釋者?！尳處熞栏接谶@些觀念吧，讓他感受到這些觀念的崇高吧，權(quán)威正存在于這些觀念之間……”[24]教師理論學(xué)習(xí)的內(nèi)部目的，尤其是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和推動社會進(jìn)步的內(nèi)在目的能夠使教師由衷地感到自身的高尚，從而使自己在學(xué)生面前洋溢出讓學(xué)生敬佩的浩然之氣。而應(yīng)付任務(wù)、避免懲罰、獲得名利等外在目的容易使教師體驗(yàn)到自身的庸俗或猥瑣，進(jìn)而導(dǎo)致權(quán)威感式微。教師的這種內(nèi)心體驗(yàn)同時會“具身化”地表現(xiàn)在學(xué)生面前，進(jìn)而造成學(xué)生對教師權(quán)威的輕視。最后，它會使教師更加親近理論學(xué)習(xí)。過分關(guān)注外在目的很容易損害教師理論學(xué)習(xí)的“胃口”。杜威指出，“目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度，并使活動成為一種苦工，一個人只要有可能逃避就會逃避。”[25]內(nèi)在目的則更可能使教師體驗(yàn)到理論學(xué)習(xí)的志趣，進(jìn)而使教師更加親近理論學(xué)習(xí)，更能持續(xù)開展理論學(xué)習(xí)。

要有效采取原點(diǎn)指向策略開展理論學(xué)習(xí)，教師應(yīng)從以下方面做出努力。首先，教師應(yīng)經(jīng)常鞏固理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在目的并明確其關(guān)系。人的所有方面的修養(yǎng)都是日積月累的結(jié)果，對于理論學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，教師同樣需要“牢記初心，不忘使命”。關(guān)于理論學(xué)習(xí)內(nèi)在目的之間的關(guān)系，筆者認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展更為根本，是本體性內(nèi)在目的，而提高專業(yè)素養(yǎng)和改進(jìn)實(shí)踐方式是條件性內(nèi)在目的，推動社會進(jìn)步則是派生性內(nèi)在目的。其次，教師應(yīng)恰當(dāng)對待理論學(xué)習(xí)的外在目的。在當(dāng)今我國大力發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟(jì)和堅(jiān)持依法治國的時代背景下，教師通過理論學(xué)習(xí)獲得名利無可厚非，然而，教師必須堅(jiān)持權(quán)利與義務(wù)對等理念，力行孔子所說的“不義而富且貴，于我如浮云”(《論語·述而》)，強(qiáng)化外在目的與內(nèi)在目的之間的良性關(guān)系，自覺將理論學(xué)習(xí)的外在目的建立在內(nèi)在目的基礎(chǔ)之上。最后，教師應(yīng)重視追求精神生命境界。人的生命境界大致分為自然生命境界、社會生命境界和精神生命境界。在精神生命境界中，教師不僅關(guān)注發(fā)揮自身潛能，而且關(guān)注促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和社會進(jìn)步。當(dāng)追求精神生命境界時，教師更容易超越名利，確立內(nèi)在目的，從而有效推動理論學(xué)習(xí)活動的持續(xù)健康開展。

綜上所述，筆者從內(nèi)因角度論述了教師理論學(xué)習(xí)的若干策略，然而，任何事物的發(fā)展都是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，因此，教師理論學(xué)習(xí)活動的持續(xù)健康開展還離不開外部條件的支持。在影響教師理論學(xué)習(xí)的諸多外部條件中，作為教師工作場域且具有鮮明社會組織特征的學(xué)校是最為直接和有力的外部條件。為了切實(shí)推進(jìn)教師理論學(xué)習(xí)活動的順利開展，當(dāng)前學(xué)校應(yīng)著力加強(qiáng)以下方面的工作。首先，學(xué)校應(yīng)在為教師提供更多優(yōu)質(zhì)理論學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上營造理論學(xué)習(xí)氛圍。在這方面，蘇霍姆林斯基任校長時期的帕夫雷什中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。當(dāng)時該校訂購了大量包括學(xué)術(shù)性刊物在內(nèi)的報刊雜志，學(xué)校圖書館藏書師均近520冊；學(xué)校把新購置的圖書先陳列在辦公室里以方便教師及時學(xué)習(xí)，教師如對其中某種書感興趣，便去購買，納入個人藏書之內(nèi)。[26]其次，學(xué)校應(yīng)重視采用“質(zhì)量+效率”的教學(xué)評價方式引導(dǎo)教師科學(xué)興教。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來評價教師的教學(xué)具有內(nèi)在合理性，關(guān)鍵是學(xué)校不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且要關(guān)注學(xué)生獲得該成績所付出的代價。學(xué)校要充分肯定那些依靠先進(jìn)理論既減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)又提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的優(yōu)秀教師。最后，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師開展理論應(yīng)用性行動研究。“教師成為研究者”是當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育的重要理念。教師研究的類型多種多樣，為了推進(jìn)教師理論學(xué)習(xí)，學(xué)校在組織教師開展研究，尤其是開展課題研究的過程中應(yīng)明確引導(dǎo)教師積極開展理論應(yīng)用性行動研究，該研究領(lǐng)域原本就是行動研究非常重要的適用范圍。