大學(xué)“水課”去“水”路徑探尋

汪 歡, 駱貴平

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

2018年8月22日，教育部印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，明確強(qiáng)調(diào)“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’打造‘金課’”[1]。同年11月，教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖在第十一屆“中國(guó)大學(xué)教學(xué)論壇”會(huì)上指出：“淘汰‘水課’，打造‘金課’已經(jīng)寫入了教育部文件，我們要讓這種課成為‘過街老鼠’，成為學(xué)生抵制的課，成為讓老師羞于拿出來的課?！?019年10月31日，教育部網(wǎng)站公布《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》，要求取消“清考”、消滅“水課”[2]。至此，社會(huì)各界尤其是教育界拉開了殲滅“水課”這一攻堅(jiān)戰(zhàn)的序幕。

一、 “水課”界說及其特征

(一)“水課”界說

“水課”現(xiàn)象由來已久，但對(duì)“水課”概念并無統(tǒng)一界定，可謂是“百家爭(zhēng)鳴”。李云勇[3]在《大學(xué)淘汰“水課”需要“良法善治”》一文中指出：“水課就是那些大部分學(xué)生都不聽的課?！绷簞κ抂4]認(rèn)為，“所謂‘水課’主要有兩類：一類為那些缺乏實(shí)際價(jià)值、課堂管理松、課程績(jī)點(diǎn)高，利于學(xué)生順利獲取學(xué)分但不利于就業(yè)的大學(xué)課程；還有一類是內(nèi)容比較重要，但老師消極怠工，疲于教學(xué)，不認(rèn)真?zhèn)湔n，糊弄了事的課程”。教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖[5]則指出：“‘水課’就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課?！?綜觀已有研究不難發(fā)現(xiàn)，目前有關(guān)“水課”的界定多是從教師教學(xué)成效或?qū)W生學(xué)習(xí)效果的角度來定義“水課”?！八n”隸屬高校課程范疇，因此對(duì)于“水課”的界定應(yīng)從課程本身出發(fā)，即從課程要素的構(gòu)成視角界定“水課”。“一般情況下，課程要素主要包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及載體、教學(xué)環(huán)境、課程教學(xué)方式與教學(xué)手段、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)踐條件、課程質(zhì)量監(jiān)督與效果評(píng)價(jià)、課程管理等方面?！盵6]6因此，筆者認(rèn)為典型的“水課”應(yīng)是指那些學(xué)生不需用心學(xué)，老師不需用力教，既沒有目標(biāo)性，內(nèi)容性，也沒有價(jià)值性與結(jié)果性的課程。

(二)“水課”特征

現(xiàn)有對(duì)“水課”特征的描述，主要基于兩個(gè)角度，或從全局出發(fā)，從課程的方方面面對(duì)“水課”特征進(jìn)行宏觀質(zhì)性描述，譬如，寧波大學(xué)邵光華[7]在對(duì)“水課”進(jìn)行定義時(shí)，就概括了“水課”具有“課程教學(xué)內(nèi)容空洞膚淺、教學(xué)目標(biāo)游離、培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)隨意性大、教師投入精力少又缺少專業(yè)性、學(xué)生興趣不高”等特征；或聚焦于課程實(shí)施的某一方面進(jìn)行總結(jié)概括,譬如，沈陽化工大學(xué)原校長(zhǎng)李志義[8]從課堂教學(xué)方式的角度認(rèn)為“水課”的“水”表現(xiàn)在“低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思”五個(gè)方面；北京理工大學(xué)劉進(jìn)[9]著眼于教師教學(xué)角度提煉出“授課質(zhì)量差”“授課責(zé)任心缺失”“授課水平低”“考核方式不科學(xué)”四個(gè)“水課”基本特征。從以上兩個(gè)角度對(duì)“水課”進(jìn)行描述從一定程度上說凸顯了“水課”的某些基本特征，但基于宏觀角度的描述缺乏邏輯性與嚴(yán)密性，試圖面面俱到但卻走入了麻木羅列的誤區(qū)；而聚焦課程實(shí)施的某一特定維度又難免存在以偏概全的嫌疑。結(jié)合上述對(duì)“水課”的特征描述，文章立足于課程建設(shè)的整體過程，從課程設(shè)置到課程實(shí)施及課程管理三個(gè)階段，對(duì)“水課”特征進(jìn)行歸納概括，總結(jié)出，所謂“水課”之水有三水：

1. 課程目標(biāo)“水”

“水課”的水首先體現(xiàn)在課程目標(biāo)“水”。課程目標(biāo)作為對(duì)課程預(yù)期結(jié)果的設(shè)想，在課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施中，課程內(nèi)容的確定及課程開展方式的選擇都緊緊以其為導(dǎo)向。多數(shù)“水課”無明確的目標(biāo)要求，即使是有明確的目標(biāo)要求，但該課程目標(biāo)尚處于低階狀態(tài)，“課程只停留在要求學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與應(yīng)用，而對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成、價(jià)值塑造的貢獻(xiàn)度就小”[10],以至于脫離了高校人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)發(fā)展。

2. 課程內(nèi)容“水”

課程內(nèi)容“水”是“水課”的另一重要特征。溯其根源，課程內(nèi)容的“水”可以分為課程內(nèi)容的根源性“水”，即課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)“水”；課程內(nèi)容的后天性“水”，即課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式“水”。首先，課程內(nèi)容的選擇在根源上不合理，諸如圍棋、太極拳、跆拳道等其他機(jī)構(gòu)完全可以承擔(dān)的活動(dòng)甚至不存在開設(shè)的必要；其次，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式不合理，導(dǎo)致課程內(nèi)容后天性混亂，具體表現(xiàn)為課程設(shè)置混亂，譬如許多“水課”的課程內(nèi)容及教學(xué)大綱多為片段式，課時(shí)與課時(shí)之間存在割裂現(xiàn)象；最后，表現(xiàn)為教師的教學(xué)低效，諸如教師沒有及時(shí)更新教材或課件，及課堂充斥滿堂灌的“填鴨式”教學(xué)方式等。

3. 學(xué)習(xí)效果“水”

由于課程目標(biāo)與課程內(nèi)容存在致命性缺陷，學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)不到應(yīng)有的發(fā)展效果也是“水課”必然要面臨的后果。當(dāng)然，需要明確的是這里的學(xué)習(xí)效果并不是指學(xué)生通過這門課程所取得的分?jǐn)?shù)或者學(xué)分，而是學(xué)生真正獲得的能夠促進(jìn)自身發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)。因?yàn)檎n程管理的不合理，多數(shù)“水課”的通過率較高，學(xué)分的獲取也較為容易。

二、“水課”的危害性及其成因剖析

“課程是人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃的核心與基本單位，關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系到學(xué)校辦學(xué)的水平。”[11]大學(xué)“水課”的出現(xiàn)與泛濫對(duì)課程、學(xué)校、教師以及學(xué)生都帶來了重創(chuàng)。

(一)“水課”現(xiàn)象的危害性

1. 危害課程本身的發(fā)展

當(dāng)一門“水課”普遍得到大家的“支持”和“接納”時(shí)，它的危害是最大的。(我們這里所說的“支持”是指一種盲目支持和信奉，是在當(dāng)事人還沒有真正意識(shí)到該課是“水課”的情況下)一方面這種“受歡迎的”課程會(huì)在無形中影響其他本身不“水”的課程也朝著“水”這個(gè)方向發(fā)展(如一味的追求趣味性)，另一方面其他學(xué)校也會(huì)(基于經(jīng)濟(jì)利益效益或其他原因)盲目跟風(fēng)模仿這類課程，這與社會(huì)心理學(xué)的“從眾心理”十分類似。

2. 損害學(xué)校的長(zhǎng)期發(fā)展

評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校好壞的基本標(biāo)準(zhǔn)是立德樹人的有效性，而立德樹人基本任務(wù)的實(shí)施需要依靠課程為載體。因此課程不僅體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)校整體的價(jià)值觀念，同時(shí)也間接地反映了一個(gè)學(xué)校的整體發(fā)展水平。學(xué)校、教師、學(xué)生、課程是相互聯(lián)系的。如果一個(gè)學(xué)校“水課”肆意泛濫，那么培養(yǎng)出來的教師和學(xué)生必定也是一大批的“水老師”和“水學(xué)生”，長(zhǎng)此以往，必定會(huì)阻礙學(xué)校的長(zhǎng)期發(fā)展。

3. 削弱教師的教學(xué)熱情

教師是課程的主要實(shí)施者，課程質(zhì)量的優(yōu)劣會(huì)直接影響教師自身的發(fā)展。如一名教師所傳授的課程本身就是一門“水課”，通過他長(zhǎng)期努力之后(如改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、變化教學(xué)方法等)，仍發(fā)現(xiàn)自己無法上好該課，若這時(shí)該教師又并未意識(shí)到自己所教的課程本身就存在問題，那么他在對(duì)自身失敗進(jìn)行歸因的時(shí)候，很有可能把失敗的原因歸結(jié)到自身的不足，從而產(chǎn)生消極悲觀心理，削弱其教學(xué)熱情。

4. 降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生是課程的主要接受者，課程本身也會(huì)對(duì)學(xué)生尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生影響。好的課程會(huì)提高學(xué)生對(duì)于該門課程的投入時(shí)間和熱情，而“水課”則會(huì)極大程度地降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至還會(huì)造成學(xué)生對(duì)該門課程的偏見，不利于學(xué)生的全面發(fā)展以及學(xué)生今后的就業(yè)方向的選擇(學(xué)生不會(huì)選擇或不太愿意從事與該門課程相關(guān)的職業(yè))，這就有可能造成社會(huì)就業(yè)比例失衡。

(二)“水課”現(xiàn)象的原因剖析

1. 課程設(shè)置基礎(chǔ)片面

課程設(shè)置基礎(chǔ)片面是“水課”肆虐的一個(gè)重要原因?！案咝Ｕn程設(shè)置的基礎(chǔ)是多方面的，主要是基于生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的需求、學(xué)科知識(shí)的更新，人格取向的提高和學(xué)生自身發(fā)展的需要等。因此對(duì)高校課程設(shè)置的依據(jù)必須有一個(gè)全面、科學(xué)的認(rèn)識(shí)。”[6]49然而當(dāng)前一些學(xué)校盲目追求學(xué)生的興趣愛好或一味迎合市場(chǎng)需求，隨意開設(shè)屬于自己學(xué)校的“特色課程”。如廈門某大學(xué)開設(shè)的爬樹課，美國(guó)某大學(xué)開設(shè)的“走路課”，山東某大學(xué)開設(shè)的“運(yùn)動(dòng)減脂”課程等。不可否認(rèn)的是：這些課程的確富有創(chuàng)新性和趣味性，但大多僅局限在形式上，而學(xué)生能否在這些課程中真正有所感、有所得、有所思卻令人擔(dān)憂。C.O.Allan和P.H.在Curriculum：Foundations，Principles，andIssues一書中指出：“一門有效的課程應(yīng)當(dāng)能夠給學(xué)生和老師帶來能夠促使他們進(jìn)行深入理解，獲得技能，形成適當(dāng)態(tài)度，完善關(guān)于社會(huì)的價(jià)值觀念的經(jīng)驗(yàn)，能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)，賦予他們建構(gòu)他們自己的意義和理解學(xué)術(shù)的奧秘?！盵12]因此大學(xué)課程設(shè)置應(yīng)綜合考慮各種因素，而不能一味地只追求創(chuàng)新和趣味。

2. 課程管理主體單一

課程管理主體單一是大學(xué)“水課”泛濫的另一個(gè)重要原因。我國(guó)中央集權(quán)的國(guó)家性質(zhì)決定了我國(guó)的大學(xué)課程決策權(quán)總體屬于中央政府，地方教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校只享有部分課程權(quán)利，學(xué)生幾乎沒有任何參與課程建設(shè)的權(quán)利，只是被動(dòng)地接受這些“設(shè)計(jì)好的課程”。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》將“地方”“學(xué)校”納入到課程管理體系，提出了我國(guó)要實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三位一體的課程管理體制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了課程權(quán)利的下放，我國(guó)的課程管理也從政府的單一化走向多方力量參與的民主管理。但是在實(shí)踐中，這種國(guó)家、地方、學(xué)校的課程管理體制并沒有真正改變以往集權(quán)式的課程管理模式，國(guó)家與地方政府仍舊掌握著課程設(shè)置與實(shí)施的主要權(quán)力，學(xué)校與教師仍扮演著課程麻木執(zhí)行者的角色，學(xué)生仍是課程的被動(dòng)接受者，學(xué)校、教師、學(xué)生的“失聲”正是“水課”不斷增加的重要原因。

3.課程實(shí)施能力不足

教師作為課程的主要實(shí)施者，其課程實(shí)施能力會(huì)影響一門課程的發(fā)展。大量研究表明，一些本身并不水的課程也會(huì)由于教師的不當(dāng)實(shí)施或錯(cuò)誤實(shí)施變成“水課”。由于缺乏對(duì)課程的深入了解，部分教師在課程實(shí)施中常常處于迷茫的狀態(tài)，大多數(shù)老師只是做到了實(shí)施課程，但是關(guān)于課程的有效實(shí)施卻明顯存在不足，教師們?cè)絹碓綗嶂泽w育課上一個(gè)哨兩個(gè)球，政治課上一段“video”，英語課上的“ppt”或“presentation”?！八n”也真正地成為了課堂上的“睡課”。教師課程實(shí)施能力不足受教師自身內(nèi)在因素和教師之外的體制因素的共同影響。我國(guó)自20世紀(jì)90年代便實(shí)現(xiàn)了教師資格準(zhǔn)入制度，教師只有通過教師資格證才能當(dāng)老師，這在一定程度上為我國(guó)的教師質(zhì)量提供了一定保障，但也帶來了一些隱患，如一些教師認(rèn)為只要拿到教師資格證的“一張王牌”便可以高枕無憂，就不再關(guān)注自身能力的發(fā)展尤其是課程實(shí)施能力的發(fā)展，這使得部分“金課”不斷退化成“水課”；另一方面由于我國(guó)高校教師多是“從學(xué)校到學(xué)?！保虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)都不足，對(duì)于一些應(yīng)用性較強(qiáng)的課程，由于缺乏實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，不能理解蘊(yùn)含在理論背后的原理，只能從理論到理論，無法實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐，造成“水課”現(xiàn)象便在情理之中。

三、“水課”去“水”重在“阻水-排水-抽水”

(一)課程設(shè)置要“阻水”

堅(jiān)持和遵守課程的基本程序是提高課程質(zhì)量的基礎(chǔ)。在課程設(shè)置這一環(huán)節(jié)進(jìn)行源頭性“阻水”需確保每一門課程是按需并合理設(shè)置的，即課程設(shè)置需考慮學(xué)生、學(xué)校、國(guó)家、社會(huì)之所需，更需接受嚴(yán)密的科學(xué)論證，保證其合理性。備聽評(píng)審制度通過對(duì)課程進(jìn)行逐門審核有利于確保課程的開設(shè)質(zhì)量。學(xué)?？梢越M織經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或相關(guān)課程專家利用時(shí)間相對(duì)集中的寒假和暑假對(duì)即將開設(shè)的課程進(jìn)行備課、聽課、評(píng)課和審課，或?qū)⒁_設(shè)的課程在部分班級(jí)或?qū)W校之間進(jìn)行“試點(diǎn)”工作。即在正式實(shí)施課程(新設(shè)課程)之前，先在幾個(gè)學(xué)校或者幾個(gè)班級(jí)試行一段時(shí)間，然后通過問卷的形式來調(diào)查學(xué)生對(duì)這一門課程的反映和評(píng)價(jià)，一旦發(fā)現(xiàn)“水課”則應(yīng)立即召集有關(guān)人員和組織進(jìn)行針對(duì)性討論以此來提高課程質(zhì)量或廢除該“水課”。除此之外，設(shè)立大學(xué)課程委員會(huì)，建立大學(xué)課程裁減機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)大學(xué)“水課”的“裁減”。

(二)課程管理要“排水”

我國(guó)現(xiàn)已實(shí)施了國(guó)家、地方、學(xué)校三位一體的課程管理體系，2020年我們更應(yīng)該致力于實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方、學(xué)校、學(xué)生四位一體的課程管理體系制，切實(shí)提高學(xué)生“認(rèn)水”的能力，給予學(xué)生“去水”的權(quán)利。學(xué)生是“水課”最直接的受害者，但同時(shí)他們也是對(duì)“水課”最具有發(fā)言權(quán)的人，因此我們必須要讓這些“受害者”說出他們心中的“水課”。學(xué)校可以定期給學(xué)生發(fā)放一些問卷以此來調(diào)查他們心中的“水課”，并讓他們寫出原因以及他們所希望的“理想課程”；也可以通過新型網(wǎng)上“評(píng)教”的方式來選出他們認(rèn)為的“水老師”。以往的“評(píng)教”方式都是學(xué)生在學(xué)期結(jié)束時(shí)對(duì)每一位任課老師進(jìn)行網(wǎng)上評(píng)價(jià)，但大多淪為形式主義，有的時(shí)候也不采取匿名的形式，所以導(dǎo)致很多學(xué)生迫于壓力(得罪老師，怕得低分)不得不給老師評(píng)優(yōu)。即使有少數(shù)“勇士”敢于評(píng)差，但是由于人數(shù)太少，比例太小，在某種程度上，作用也是微乎其微。因此網(wǎng)上評(píng)教可以做出以下改進(jìn)：第一，設(shè)置合理評(píng)教周期，盡可能減少評(píng)價(jià)的偶然性，如一學(xué)期設(shè)置兩至三次評(píng)教，而不單單是期末一次評(píng)教；第二，調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改以往評(píng)出“最好的老師”為評(píng)出“最差的老師”，并給出理由和建議(或者讓其描述出他希望的理想老師)；第三，增加評(píng)價(jià)主體，對(duì)于一個(gè)老師的評(píng)價(jià)，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)楹ε碌米锢蠋煻坏貌蛔龀鲞`心的回答，但是學(xué)校可以通過采訪學(xué)生的朋友或者家人來評(píng)價(jià)老師(學(xué)生一般會(huì)同親密的人分享自己在校的故事)。第四，更新評(píng)價(jià)方式，如可以利用“彈幕”技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。不管是哪一種方式，總之是要給予學(xué)生“發(fā)言”的權(quán)利，因?yàn)橹挥型ㄟ^學(xué)生，我們可能才能真真切切地了解到哪些才是真正的“水課”，哪些才是他們真正需要的“金課”。

給予學(xué)生權(quán)利并不代表學(xué)生可以濫用權(quán)利，學(xué)生擁有權(quán)利的前提是學(xué)生必須擁有權(quán)利的能力，即學(xué)生必須具有“認(rèn)水”的能力。因此學(xué)生必須不斷提高自己的思想意識(shí)和知識(shí)能力水平，提高自己“認(rèn)水”的能力，只有這樣，“水課”才能真正顯現(xiàn)出來。

(三)課程實(shí)施要“抽水”

研究證明，一個(gè)優(yōu)秀成功的老師不僅能發(fā)展學(xué)生，也應(yīng)該能發(fā)展自己。教師要充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，通過各種方式和途徑提高自身的課程實(shí)施能力。教師的課程能力不是與生俱來的，經(jīng)由后天的培訓(xùn)可以提高教師的課程專業(yè)知識(shí)和課程實(shí)踐本領(lǐng)。學(xué)校應(yīng)把培訓(xùn)的重心由培養(yǎng)教師技能和專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)處熣n程理論和能力的培訓(xùn)。學(xué)?？梢岳迷械膬?yōu)秀師資培育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行“老帶新”“同事互助”“名師指點(diǎn)”等活動(dòng)增強(qiáng)新任教師對(duì)課程的駕馭和研究能力，同時(shí)可以通過“走出去，請(qǐng)進(jìn)來”等培訓(xùn)方式增強(qiáng)教師研究課程的機(jī)會(huì)。

良好的外在環(huán)境有利于調(diào)動(dòng)教師的內(nèi)在激勵(lì)因素。當(dāng)前我國(guó)高校教師的績(jī)效考核中仍存在諸如考核指標(biāo)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量；重形式主義，輕激勵(lì)性；缺乏信息反饋或者考核結(jié)果利用不當(dāng)；學(xué)生評(píng)教缺乏客觀真實(shí)性等問題，在這種情況下，教師也是被各種職稱、各種考核圍得水泄不通，喘不過氣，他們無法全身心投入到教學(xué)中，也就沒有過多精力在乎學(xué)生的感受，關(guān)注課程是否實(shí)施得順利合理。因此，想要實(shí)現(xiàn)“水課”脫水，必須要改變這種功利化的外部環(huán)境，如增強(qiáng)社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)同感，適當(dāng)提高教師的福利待遇，減少教師的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，改進(jìn)對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式等，讓老師能夠減輕自身負(fù)擔(dān)，更加不遺余力地投入到課程實(shí)施這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，不斷提高自己的課程實(shí)施能力。

正如吳巖所說：“對(duì)不起良心的專業(yè)應(yīng)該停辦了。對(duì)學(xué)生作用的是課程，課程是人才培養(yǎng)的核心單元和核心要素，我們把課程建好，就是要消滅水課，打造有創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的金課?！盵13]課程和教師是一所大學(xué)的靈魂，“水課”的存在則會(huì)慢慢啃噬大學(xué)的靈魂，致使大學(xué)了無生氣，甚至喪失教育人才、引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展等功能，因此，消滅“水課”勢(shì)在必行！