應(yīng)用型高校雙語課程過程性考核模式實(shí)踐與反思

韓淑慧

摘要：應(yīng)用型高校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重任，但是現(xiàn)行考核方式仍是傳統(tǒng)的課程考核模式，與應(yīng)用型高校的“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)目標(biāo)不相符。以人力資源管理雙語課程為例，分析了傳統(tǒng)考核方式存在的問題，闡釋了過程性考核的重要意義，并通過課程實(shí)施過程的實(shí)踐教學(xué)，對(duì)做好過程性考核、提高專業(yè)課雙語課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高校 雙語課程 過程性考核 反思

中圖分類號(hào)：G642.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2020）02-0156-02

應(yīng)用型高校重在培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)高和職業(yè)能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才，而現(xiàn)行的傳統(tǒng)課程教學(xué)與考核方式單一，無法滿足培養(yǎng)目標(biāo)的要求，因此急需構(gòu)建全新的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)多種考核方式，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、綜合分析、解決問題及創(chuàng)新創(chuàng)造的能力。通過教與學(xué)的全面互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升課堂教學(xué)實(shí)際效果，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、傳統(tǒng)考核方式的特點(diǎn)

1.考核方式單一，缺少靈活性

目前高校專業(yè)核心課程考核方式主要是閉卷筆試，考查的是理論知識(shí)點(diǎn)，極大地限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性，很難準(zhǔn)確客觀地反映學(xué)生的真實(shí)能力和水平;應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式所要求的學(xué)生的分析問題和解決問題的能力無法體現(xiàn)并驗(yàn)證。因此，從培養(yǎng)目標(biāo)上來說，采用課堂展示、PPT演講、調(diào)研報(bào)告、模擬實(shí)訓(xùn)、課程小論文等多種考核方式，將有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和各項(xiàng)能力的發(fā)展，同時(shí)也有利于應(yīng)用型本科院校創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2.考核方法不科學(xué)

目前，各高校的考核方法主要是由平時(shí)成績和期末試卷成績兩部分構(gòu)成，平時(shí)成績由學(xué)生紀(jì)律考勤、教師課堂提問、平時(shí)測試成績以及學(xué)生的聽課狀態(tài)這幾個(gè)部分組成;期末考試一般采取閉卷筆試。兩者比例一般是二八分，筆試考試占80%。期末試卷成績只能部分地反映學(xué)生對(duì)理論的掌握程度，學(xué)生分析問題和解決問題的能力無法得到考查;而且，長期運(yùn)用這樣的考核方法極容易造成學(xué)生形成 “平時(shí)不努力，考前突擊死記硬背”的學(xué)習(xí)惰性和助長不良學(xué)風(fēng)。

3.考核內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐

目前，專業(yè)課程考核主要是考核學(xué)生對(duì)教材理論知識(shí)的掌握程度，考核方式比較僵化，客觀題所占比重較大，覆蓋的知識(shí)面狹窄，對(duì)學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的題目涉及較少，主客觀比例嚴(yán)重失調(diào)，忽視對(duì)學(xué)生分析問題和解決問題的能力的考核。這種考核方式導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入工作崗位后，無法運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)解決實(shí)際問題，動(dòng)手操作能力明顯不足，無法滿足具體工作崗位的需求。

4.考評(píng)模式重結(jié)果、輕過程

傳統(tǒng)的課程成績主要由平時(shí)成績和期終考試成績組成，平時(shí)成績的比重較小，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)控考核除了平時(shí)作業(yè)幾乎沒有。這樣的考核結(jié)果導(dǎo)致部分學(xué)生考試前搞突擊戰(zhàn)術(shù)，平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，逃課、抄襲作業(yè)時(shí)有發(fā)生，考試60分萬歲，知識(shí)掌握不牢固，考完了知識(shí)也忘了。這種輕過程的考核方式與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)是嚴(yán)重背離的。

5.考核無法帶動(dòng)教學(xué)質(zhì)量

對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)主要采取的是在考試結(jié)束后，針對(duì)本門課程對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)出各個(gè)分?jǐn)?shù)段、平均分及分布率，然后對(duì)教師授課質(zhì)量作出評(píng)價(jià)，這種只注重學(xué)生考試成績的評(píng)價(jià)結(jié)果無法激發(fā)教師課堂創(chuàng)造力，長期來看無法帶動(dòng)教師的教學(xué)質(zhì)量。

二、結(jié)果性考核方式改革的必要性

傳統(tǒng)的專業(yè)課程考試往往采取標(biāo)準(zhǔn)化題庫出題的形式，試卷題型比較固定，基本由選擇題、問答題及計(jì)算題等題型組成，學(xué)生為了考出高分而死記硬背教材的理論知識(shí)點(diǎn)，對(duì)分析理解和方法的應(yīng)用投入的時(shí)間較少，結(jié)果是成績很好，但高分低能，實(shí)際操作和動(dòng)手能力不強(qiáng)。這種傳統(tǒng)的考核和評(píng)價(jià)方式，無法客觀準(zhǔn)確地測試學(xué)生的應(yīng)用和創(chuàng)新能力，也無法科學(xué)反饋教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏動(dòng)力，愛搞突擊復(fù)習(xí)，理論的學(xué)習(xí)效果非常差，更談不上走上工作崗位后學(xué)以致用。這在很大程度上阻礙了應(yīng)用型高校對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的培養(yǎng)，也背離了應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、過程性考核的實(shí)踐——以《人力資源管理》雙語課程的過程性考核為例

為科學(xué)而全面地評(píng)價(jià)學(xué)生，應(yīng)用型高校應(yīng)強(qiáng)化專業(yè)課程過程性考核，改變以往以結(jié)果為導(dǎo)向的課程考核方法，根據(jù)專業(yè)課程的特點(diǎn)，把過程階段性考核與終結(jié)性考核結(jié)合起來，將課程考核體現(xiàn)教學(xué)的全過程。如“人力資源管理”課程實(shí)踐性較強(qiáng)，全部內(nèi)容主要由人力資源管理六大模塊組成，每個(gè)模塊除了理論知識(shí)的講授以外，需要學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐，了解每個(gè)模塊具體的操作，為未來入職做好準(zhǔn)備。因此，人力資源管理專業(yè)課程強(qiáng)化過程性考核，一方面可以及時(shí)了解和掌握教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)課程教學(xué)方式方法的改進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)“以考促教”的目標(biāo);另一方面，能夠使學(xué)生及時(shí)了解對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握的程度，及時(shí)補(bǔ)缺補(bǔ)差，實(shí)現(xiàn)“以考促學(xué)”。另外，在考評(píng)側(cè)重點(diǎn)方面，過程性考核采取多樣化的形式，如平時(shí)作業(yè)、課程小論文、課堂討論、PPT演講、 課堂展示等;在過程性考核中也可以安排考試，但規(guī)定考試的分值比重不超過40%，考試題應(yīng)設(shè)計(jì)一些綜合分析、論述性的主觀性、拓展性題型。以人力資源管理雙語課程為例（見表1和表2），教學(xué)內(nèi)容和考核方式都有所變化。

1.整合教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容模塊化

2.突出多種教學(xué)方式

在教學(xué)實(shí)踐中，采用了Lectures， Discussions， Group work， Case study等多種教學(xué)方式，教學(xué)班的學(xué)生以小組形式完成考核，每組學(xué)生大概7—8人。

3.豐富考核方式，提高過程性考核的評(píng)價(jià)權(quán)重

例如，學(xué)生課程總成績滿分為100分，100分的分值可以由四部分構(gòu)成：課堂展示占20%，個(gè)人作業(yè)占 20%，期末考試成績占40%，平時(shí)的出勤情況占10%，對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)占10%。在學(xué)期末，教師依據(jù)學(xué)生這五部分內(nèi)容取得的成績核算出學(xué)生的總成績，總成績 60分及以上為及格，按實(shí)際得分登記成績;反之則不及格。

以人力資源管理這門雙語專業(yè)課為例，各部分所占比重如下表：

四、關(guān)于過程性考核的教學(xué)反思

1.雙語教學(xué)理念不統(tǒng)一，意識(shí)不足

人力資源管理雙語教學(xué)，是把外語作為一種語言工具并使之與人力資源管理專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，運(yùn)用外語，但運(yùn)用專業(yè)思維。在這種教學(xué)中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是專業(yè)思維，語言只是一種載體。在雙語授課過程中，教師要清楚這一理念，否則會(huì)誤導(dǎo)雙語教學(xué)這種教學(xué)形式。

2.師資力量相對(duì)薄弱，缺少自主編輯出版的中英文對(duì)照教材

在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)高校會(huì)優(yōu)先選擇有海外留學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，但這類人大多數(shù)缺乏專業(yè)背景，部分教師專業(yè)不對(duì)口，專業(yè)知識(shí)的傳授變成了簡單的翻譯，影響學(xué)生專業(yè)知識(shí)的掌握。而有專業(yè)背景的教師往往缺乏海外留學(xué)背景，口語不過關(guān)，導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)的講授大打折扣。師資力量的薄弱也嚴(yán)重影響教學(xué)效果，無法實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的初衷。除此以外，相當(dāng)多的專業(yè)沒有中英文對(duì)照教材，由于教學(xué)的特殊性，應(yīng)用型高校在自主編寫教材方面存在一定的困難，而原版全英文教材對(duì)學(xué)生來講難度又太大;因此，急需教學(xué)一線的專業(yè)課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求編輯出版適用的雙語教材，這就涉及實(shí)行過程性考核的專業(yè)要有相關(guān)的教學(xué)保障措施和投入，對(duì)專業(yè)培養(yǎng)提出了更高的要求。

3.教學(xué)方法和教學(xué)手段缺乏創(chuàng)新性

當(dāng)前，應(yīng)用型高校的雙語課堂授課較多采用課堂講授的方式，教學(xué)方法和手段比較單一。由于學(xué)生英文基礎(chǔ)不同，教師授課效果不理想，部分英語基礎(chǔ)差的學(xué)生只注重詞匯的記憶，對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握效果較差。因此，在實(shí)際教學(xué)中，不能采用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該允許基礎(chǔ)不同的教師和學(xué)生采用不同的教學(xué)和互動(dòng)方式，激發(fā)教師和學(xué)生的創(chuàng)造性，更好地運(yùn)用外語拓寬專業(yè)知識(shí)的深度和廣度，提升國際化視野，培養(yǎng)有質(zhì)量的雙語專業(yè)人才。

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責(zé)任編輯：孫瑤