融合背景下自閉癥兒童社會(huì)化交往研究
——基于教育生態(tài)化視角

秦曉杰 彭 勃

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000）

上世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者克雷明提出“教育生態(tài)學(xué)”的概念，指出在教育過(guò)程中應(yīng)當(dāng)以生態(tài)學(xué)理論中的系統(tǒng)化、動(dòng)態(tài)化、協(xié)同化、平衡化理念為原則，探究教育現(xiàn)象背后的成因、教育發(fā)展的運(yùn)行規(guī)律，注重教育生態(tài)的發(fā)展。教育生態(tài)學(xué)主要研究教育與生態(tài)環(huán)境的相互作用機(jī)制。隨著教育的進(jìn)步以及國(guó)家、社會(huì)、家庭對(duì)自閉癥兒童關(guān)注度的提高，讓自閉癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校進(jìn)行融合教育是未來(lái)的大趨勢(shì)，也是促進(jìn)自閉癥兒童自身發(fā)展、個(gè)體社會(huì)化進(jìn)步的重要方式與途徑。

對(duì)于自閉癥兒童融合教育而言，也應(yīng)秉承生態(tài)化教育理念，讓融合教育過(guò)程回歸真實(shí)生活世界，強(qiáng)調(diào)自閉癥兒童本身、自然、社會(huì)三者在融合教育過(guò)程中的有機(jī)統(tǒng)一，其內(nèi)容、策略、方法等，都應(yīng)當(dāng)回歸到社會(huì)化的生活當(dāng)中。在融合教育的過(guò)程中，以自然化、生活化和個(gè)性化為具體指導(dǎo)原則。為自閉癥兒童的融合教育提供生態(tài)化的教育模式，提倡在更情景化、社會(huì)化、自然化的生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和教育，促進(jìn)自閉癥兒童社會(huì)化融合，并為提高自閉癥兒童個(gè)體能力發(fā)展做鋪合。

一、以生態(tài)化視角透視自閉癥兒童社會(huì)化發(fā)展

自閉癥兒童的主要缺陷之一是社交溝通、社會(huì)交往能力不足，主要體現(xiàn)為社交發(fā)起困難、社交回應(yīng)遲緩、社交維持困難、溝通交流障礙等，[1]嚴(yán)重阻礙了自閉癥兒童的社會(huì)化發(fā)展，影響該群體的正常的社會(huì)化生活。因自閉癥兒童存在障礙的特殊性，對(duì)該群體的融合教育不應(yīng)該是一種僵化的教育，在教育過(guò)程中應(yīng)對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行生態(tài)化測(cè)評(píng)與衡量，對(duì)其各方面的能力有系統(tǒng)、全面的把握，發(fā)現(xiàn)并發(fā)掘每個(gè)自閉癥兒童的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，因材施教、揚(yáng)長(zhǎng)避短，通過(guò)優(yōu)勢(shì)潛能的激發(fā)，促進(jìn)自閉癥兒童的全面發(fā)展。溝通障礙與語(yǔ)言交流障礙的存在，對(duì)如何實(shí)施自閉癥兒童群體的融合教育而言是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，簡(jiǎn)單地納入普通學(xué)校進(jìn)行融合教育，再或者依據(jù)其特殊性進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)和教育，又或者在兩者之間找到平衡點(diǎn)？為最大化促進(jìn)自閉癥兒童的社會(huì)化發(fā)展，這些都是教育工作者、相關(guān)研究者及融合教育學(xué)校需要共同探索的問(wèn)題。[2]Dente提出，對(duì)自閉癥兒童的融合教育安置，特別是其升學(xué)銜接問(wèn)題，要進(jìn)行生態(tài)化評(píng)估，這種評(píng)估有利于自閉癥兒童與生活環(huán)境的相互選擇，能讓兒童更有效的融入到社會(huì)環(huán)境中去，有利于自閉癥兒童的社會(huì)化發(fā)展。[3]嚴(yán)小琴指出，生態(tài)化教育理論是引導(dǎo)人們理解、接納、認(rèn)同自閉癥兒童存在的教育理念，對(duì)自閉癥兒童的融合教育要順應(yīng)自然天性，滿(mǎn)足自閉癥兒童個(gè)體個(gè)性需要，提倡兒童的全面、可持續(xù)發(fā)展，教育應(yīng)該是基于生活情境的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。[4]楊廣學(xué)提出，應(yīng)該建立自閉癥兒童融合教育的生態(tài)觀念，教育生態(tài)化理念是要考慮到教育與環(huán)境、環(huán)境中的元素等之間的關(guān)系，它們之間是有緊密關(guān)系的整體，具有整體性、動(dòng)態(tài)平衡性的特征?；诖死碚?，自閉癥兒童的融合教育應(yīng)當(dāng)是整合式的融合教育，在融合教育過(guò)程中應(yīng)基于自閉癥兒童的個(gè)體潛能及已有生活經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)教育教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等進(jìn)行綜合評(píng)估，因勢(shì)利導(dǎo)發(fā)揮自閉癥兒童潛力，實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童的社會(huì)化進(jìn)步，提高其社交能力與技巧。[5]建立從主觀意識(shí)、符號(hào)載體、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)規(guī)則綜合交叉的融合教育體系。在融合教育學(xué)校課程方面，也有學(xué)者從教育生態(tài)化的角度進(jìn)行過(guò)相關(guān)研究，包括融合教育課程生態(tài)化開(kāi)發(fā)、教學(xué)生態(tài)化設(shè)計(jì)、融合教育教學(xué)方法。[6]

基于生態(tài)的整體性而言，從自閉癥兒童的障礙的特殊性出發(fā)，其融合教育場(chǎng)所不能僅僅拘泥于融合教育學(xué)校，他們需要包括家庭、學(xué)校、生活區(qū)三個(gè)元素的支持，這三個(gè)元素構(gòu)成自閉癥兒童最基本的生活系統(tǒng)。家庭提供對(duì)自閉癥兒童的撫育，學(xué)校為自閉癥兒童提供教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練輔助，生活區(qū)提供自然化生活情境，確保真實(shí)生活環(huán)境。這些生態(tài)因子構(gòu)成了自閉癥兒童的社會(huì)化生活成分。傳統(tǒng)的自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練，聚焦于具體問(wèn)題的干預(yù)，束縛于“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”之中，基本進(jìn)行一對(duì)一訓(xùn)練，缺乏全系統(tǒng)觀念，忽視了自閉癥兒童人的本性，生態(tài)效度較差，因此對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行生態(tài)化融合教育十分重要，能夠更好的促進(jìn)其社會(huì)融合與社會(huì)化發(fā)展。

二、生態(tài)化融合教育促進(jìn)自閉兒童社會(huì)化理論支撐

（一）生態(tài)知覺(jué)理論的支撐。生態(tài)學(xué)家Gibson通過(guò)研究大自然中各種生物的知覺(jué)和行為間的關(guān)系，而得出的生態(tài)知覺(jué)理論，又稱(chēng)直接知覺(jué)理論（Direct Perception Theory），從生態(tài)學(xué)理論角度出發(fā)，分析動(dòng)物與外部自然環(huán)境的共生關(guān)系、動(dòng)物是如借助自身知覺(jué)判斷環(huán)境能否給它們提供生存所必需的條件，依據(jù)這種判斷進(jìn)一步地采取行動(dòng)，達(dá)到生存、發(fā)展、繁衍生命的目的。[7]動(dòng)物與自然環(huán)境之間存在交互作用（transaction），這種交互作用，能夠幫助動(dòng)物群體感知真實(shí)的自然環(huán)境，動(dòng)物對(duì)物體、環(huán)境的知覺(jué)就是在與自然環(huán)境的交互之中實(shí)現(xiàn)的，借助這種方式，動(dòng)物可以獲取他們所需的自然界中的有意義的、有功能的信息，也被稱(chēng)為“可供性”（affordance），即自然環(huán)境能夠提供給生物個(gè)體的功能屬性。同時(shí)，動(dòng)物群體與自然環(huán)境之間還存在相互依賴(lài)的生存關(guān)系，二者在是不可分離的。故此，生態(tài)化意向（ecology approach）中的知覺(jué)理論認(rèn)為動(dòng)物的知覺(jué)功能性所包含的信息，本身就存在與真實(shí)的自然界中，在動(dòng)物與自然界的交互過(guò)程中被發(fā)現(xiàn)、被知覺(jué)。這種知覺(jué)的過(guò)程是動(dòng)物本能就直接可以完成的，是一種動(dòng)物生態(tài)化本能的體現(xiàn)，并不需要通過(guò)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)等方式獲得。同樣，人對(duì)于外界環(huán)境的直接性知覺(jué)是人的動(dòng)物本能，如果獨(dú)立的個(gè)體人不能夠直接感知外界環(huán)境中具體的“可供性”，則其行為就會(huì)表現(xiàn)得與眾不同，甚至具有反常性和破壞性。而自閉癥兒童對(duì)外界環(huán)境得具體可供性的感知就存在明顯的缺陷與不足，這種缺陷很難簡(jiǎn)單地用社會(huì)溝通與交流障礙來(lái)解釋?zhuān)驗(yàn)樽蚤]癥兒童存在的問(wèn)題不僅僅是理解他人的想法與狀態(tài)存在困難，與外界自然環(huán)境交互同樣存在困難，進(jìn)而言之，患有自閉癥的兒童在康復(fù)前，不具備對(duì)能夠?qū)θ祟?lèi)生存環(huán)境進(jìn)行“可供性”直接知覺(jué)和感知的能力。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論的支撐。Bronfen.Brenner在《人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書(shū)中提出生態(tài)系統(tǒng)理論。[8]生態(tài)學(xué)系統(tǒng)理論把家庭、學(xué)校、社會(huì)等環(huán)境因素看作整體的生態(tài)系統(tǒng)，而個(gè)體的生存環(huán)境是所有子系統(tǒng)所構(gòu)成的具有一定功能性整體結(jié)構(gòu)。因此，個(gè)體的發(fā)展始終受到環(huán)境因素、社會(huì)因素、文化背景因素等條件的制約，發(fā)展程度的高低，也與其所處的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)密切聯(lián)系。社會(huì)性生態(tài)理論融合了社會(huì)的多個(gè)維度，例如社會(huì)道德、社會(huì)權(quán)力、社會(huì)支持、社會(huì)資本等等，它是一種融合化的折中主義整理理論。[9]Bronfen.Brenner在《人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)》中，依據(jù)社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體所產(chǎn)生的作用、影響等，其中提到過(guò)幾個(gè)重要的系統(tǒng)維度，即微觀系統(tǒng)，宏觀系統(tǒng)以及時(shí)間系統(tǒng)，用于闡述家庭、學(xué)校以及社會(huì)間的關(guān)系。[10]微觀系統(tǒng)是個(gè)體生態(tài)化的中心層，圍繞個(gè)體的家庭關(guān)系、學(xué)校關(guān)系、教師關(guān)系、社會(huì)交往關(guān)系等，是個(gè)體最能直接感知和接觸的環(huán)境，對(duì)個(gè)體社會(huì)觀念、道德認(rèn)知、情感發(fā)展、價(jià)值情懷以及行為方式都有最深刻、最直接的影響。具體到自閉癥兒童而言，其成長(zhǎng)以及教育過(guò)程中的微觀系統(tǒng)元素主要包括自閉癥兒童的家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、融合教育教師以及其同伴存在等。宏觀系統(tǒng)，則是一種包含范圍更廣闊的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，即社會(huì)道德、社會(huì)風(fēng)俗、文化背景、法律法規(guī)、人文情懷、經(jīng)濟(jì)政策等等，包含了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的方方面面，這些因子相互影響、相互作用，進(jìn)而影響自閉癥兒童個(gè)體的生理發(fā)展、價(jià)值觀念的形成。具體到自閉癥兒童的融合教育和康復(fù)干預(yù)而言，體現(xiàn)為社會(huì)對(duì)自閉癥兒童的接納程度、國(guó)家對(duì)融合教育的支持力度、法律法規(guī)的政策導(dǎo)向等，也影響自閉癥兒童的融合教育發(fā)展及社會(huì)化進(jìn)程。時(shí)間系統(tǒng)，是指隨著時(shí)間的推移，自閉癥兒童所處的生態(tài)環(huán)境中各個(gè)生態(tài)因子都在發(fā)生變化，受系統(tǒng)整體性的影響，這種變化趨勢(shì)勢(shì)必會(huì)對(duì)自閉癥兒童個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生影響，在融合教育的進(jìn)程中，自閉癥兒童隨著年齡的增加，會(huì)逐步接觸深層次的知識(shí)和社會(huì)化內(nèi)容，如幼小銜接、小升初等，都是時(shí)間系統(tǒng)作用的體現(xiàn)，也是必要的過(guò)程，時(shí)間的推移，環(huán)境的變化，教育的推進(jìn)，都必然會(huì)對(duì)自閉癥兒童的身必發(fā)展產(chǎn)生一定影響。

三、生態(tài)化融合教育促進(jìn)自閉兒童社會(huì)化具體運(yùn)用

（一）尊重個(gè)性：因材施教。傳統(tǒng)的康復(fù)模式，忽視了自閉癥兒童的人性特征，將該群體視為殘缺、待修的器物，忽略了自閉癥兒童也是獨(dú)立的個(gè)體。因此，在進(jìn)行康復(fù)教育時(shí)忽視了自閉癥兒童的需求與動(dòng)機(jī)，這種缺陷補(bǔ)償式的康復(fù)教育模式，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)自閉癥兒童內(nèi)在的理解，不能夠發(fā)掘自閉癥兒童的內(nèi)在潛能，忽略了自閉癥兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)感受，最后沒(méi)有達(dá)到有效的融合教育目的。每一位自閉癥兒童都是獨(dú)特的存在，他們的經(jīng)驗(yàn)、興趣、性格、需求等都有差異，是獨(dú)立的個(gè)體。融合教育不應(yīng)該僅通過(guò)單純的行為干預(yù)等強(qiáng)化性訓(xùn)練，而是應(yīng)該順應(yīng)兒童的本性助其學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，提高他們的存在、自豪感。作為個(gè)體，他們既可體驗(yàn)多彩的自然、多元的社會(huì)來(lái)擴(kuò)展他們的知識(shí)，也可以成為大家的導(dǎo)師，讓別人感受他們的世界。由于傳統(tǒng)偏見(jiàn)束縛、融合教育資源短缺、融合教育專(zhuān)業(yè)人員匱乏，自閉癥兒童真實(shí)生活總在相對(duì)封閉的環(huán)境里，所能形成的人際關(guān)系的質(zhì)量不佳。因此，需要對(duì)自閉癥兒童提供恰當(dāng)?shù)娜诤辖逃椒ê筒呗?，引?dǎo)自閉癥兒童建立交往自信，提高認(rèn)知、情感、行為能力。

（二）揚(yáng)長(zhǎng)避短：因勢(shì)利導(dǎo)。在充分認(rèn)知自閉癥兒童個(gè)性、能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)幫助他們克服障礙、發(fā)展能力、促進(jìn)社會(huì)化進(jìn)步的融合教育目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)在全面評(píng)估的基礎(chǔ)上，以自閉癥兒童個(gè)體的長(zhǎng)處為中心，在真實(shí)化、社會(huì)化情境中對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行生態(tài)化的融合教育，引導(dǎo)他們進(jìn)行社會(huì)化活動(dòng)。對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行生態(tài)化評(píng)估，注重優(yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處的發(fā)展對(duì)自閉癥兒童的全面發(fā)展大有益處。每個(gè)自閉癥兒童在社會(huì)交往上都存在缺陷，但也有自己的鮮明特點(diǎn)，在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行生態(tài)化、個(gè)性化評(píng)估時(shí)，應(yīng)側(cè)重“揚(yáng)長(zhǎng)避短”原則，觀察并發(fā)掘優(yōu)勢(shì)能力，以此為切入點(diǎn)進(jìn)行融合教育。在融合教育過(guò)程中，應(yīng)注重融合教育資源的科學(xué)開(kāi)發(fā)、合理分配與利用，把生態(tài)化的理念和方法運(yùn)用到融合教育中去，實(shí)現(xiàn)生態(tài)化效果。要根據(jù)自閉癥兒童群體的愛(ài)好、特征、需求，設(shè)計(jì)融合教育課程和相關(guān)康復(fù)項(xiàng)目融合教育要聚焦于自閉癥兒童優(yōu)勢(shì)能力的培養(yǎng)，用全面的眼光看待，而不能僅僅抓住自閉癥兒童先天的缺陷不放，以免適得其反，打擊自閉癥兒童的自信心。融合教育要用欣賞、發(fā)展的眼光看待自閉癥兒童，合理“賞識(shí)”，將他們看作是一個(gè)充滿(mǎn)生命活力、具有發(fā)展?jié)摰孽r活個(gè)體，而不是一個(gè)具有缺陷的機(jī)器。促進(jìn)自閉癥兒童社會(huì)化，應(yīng)當(dāng)在建立在充分尊重自閉癥兒童個(gè)人主體性的基礎(chǔ)之上，對(duì)自閉癥兒童所處環(huán)境進(jìn)行生態(tài)化構(gòu)建和調(diào)整，做到從表層生態(tài)現(xiàn)象到深層生態(tài)倫理的層層遞進(jìn)，注重開(kāi)發(fā)自閉癥兒童的優(yōu)勢(shì)潛能，讓自閉癥兒童感到放松，慢慢體會(huì)與別人交往的樂(lè)趣，從而愿意與別人交往。[11]讓自閉癥兒童獲得自信感、價(jià)值感，體驗(yàn)到自我社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的滿(mǎn)足感。

（三）環(huán)境重構(gòu)：回歸真實(shí)?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論和Gibson對(duì)“可供性”的分析，以此為指導(dǎo)在物理環(huán)境、文化環(huán)境、社交溝通等方面對(duì)自閉癥兒童提供融合教育。構(gòu)建微觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、時(shí)間系統(tǒng)的統(tǒng)一，確保在融合教育過(guò)程中自閉癥兒童能獲得的真實(shí)的教育環(huán)境。就物理環(huán)境層面而言，可由教師、家長(zhǎng)幫助自閉癥兒童感受真實(shí)生活情境中“可供性”。當(dāng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境不能滿(mǎn)足自閉癥兒童需要時(shí)，要做到及時(shí)調(diào)整，包括調(diào)整環(huán)境結(jié)構(gòu)、物品位置、空間大小等，確保自閉癥兒童在安全的環(huán)境中進(jìn)行探索。就文化體系層面而言，自閉癥兒童有其獨(dú)特的原生態(tài)特質(zhì)，家長(zhǎng)、學(xué)校、教師要為他們提供其能力范圍內(nèi)所能夠理解和接受的文化符號(hào)，并層層遞進(jìn)，促進(jìn)他們?cè)谡鎸?shí)生活環(huán)境中的成長(zhǎng)和進(jìn)步。在社交溝通與交流層面，要意識(shí)到溝通和交往是雙向過(guò)程，而自閉癥兒童存在先天缺陷，很難被改變，就需要交往的另一方做出改變，即在真實(shí)生活情境中包容障礙、理解行為、自覺(jué)引導(dǎo)，拓展人際關(guān)系體驗(yàn)，從而幫助他們進(jìn)行社會(huì)化發(fā)展。對(duì)于自閉癥兒童而言，融合學(xué)校應(yīng)當(dāng)是幫助他們進(jìn)行同伴交往、體驗(yàn)人際互動(dòng)的平臺(tái)，在互動(dòng)中，其言語(yǔ)的表達(dá)能力、邏輯思維能力，能夠得到同步的鍛煉、提高。[12]在這個(gè)生態(tài)化融合教育過(guò)程中，自閉癥兒童能夠獲得參與社交活動(dòng)的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)社交生活的多樣性，收獲自己獨(dú)特的理解和社會(huì)感知，提高直覺(jué)能力和社會(huì)化程度，而不是獲取更高的分?jǐn)?shù)。

四、生態(tài)化融合教育對(duì)自閉兒童社會(huì)化的啟示

生態(tài)化融合教育模式，符合自閉癥兒童的“動(dòng)物性”天性，具有良好的生態(tài)化效度，但仍然需要在未來(lái)的融合教育研究中進(jìn)一步完善和發(fā)展。以融合教育促進(jìn)自閉兒童社會(huì)化發(fā)展，應(yīng)從自閉癥兒童的個(gè)體需要、個(gè)體發(fā)展的角度、從家庭、社會(huì)、學(xué)校共同動(dòng)參與自閉癥兒童融合教育規(guī)劃的立場(chǎng)出發(fā)，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會(huì)共同參與的生態(tài)化關(guān)系，致力于為自閉癥兒童營(yíng)造社會(huì)化、自然化的教育環(huán)境，提升融合教育品質(zhì)，促進(jìn)自閉癥兒童對(duì)社會(huì)環(huán)境的幸福體驗(yàn)。對(duì)于如何對(duì)自閉癥兒童生活的環(huán)境進(jìn)行調(diào)整、優(yōu)化、改善，提供更好的支持和服務(wù)，以生態(tài)化視角、理論幫助自閉癥兒童更順利地進(jìn)行社會(huì)化發(fā)展，仍需繼續(xù)探討。