基于社會(huì)文化視角的中西方自閉癥教育干預(yù)策略比較研究

李 芳 張桂瑩

（天津體育學(xué)院體育教育與教育科學(xué)學(xué)院 天津 301617）

從坎那醫(yī)生1943年發(fā)現(xiàn)第一例自閉癥開(kāi)始，西方對(duì)自閉癥兒童教育的歷史并不長(zhǎng)，到現(xiàn)在也還未到百年，不過(guò)因?yàn)槲鞣絿?guó)家先行一步，許多教育方法、教育技術(shù)都成為我們模仿的對(duì)象。但是技術(shù)模仿容易，在實(shí)施具體教育干預(yù)活動(dòng)時(shí)，實(shí)踐策略的選擇卻因政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景的不同而有差異。本文就將從社會(huì)文化的視角出發(fā)，對(duì)中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略進(jìn)行比較。

一、西方自閉癥兒童教育干預(yù)的主要策略

（一）大力推行融合教育，認(rèn)為融合教育是自閉癥兒童的權(quán)利。融合教育的理念是：讓所有兒童（包括特殊兒童）就讀于適合其年齡層次及學(xué)習(xí)特點(diǎn)的普通班級(jí)或?qū)W校，并通過(guò)多方的協(xié)同合作，讓所有兒童都獲得充分發(fā)展[1]。西方國(guó)家已經(jīng)明確將融合教育寫(xiě)進(jìn)法律，如美國(guó)著名的《所有殘疾兒童教育法案》和《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》中，確立了“零拒絕”“最少受限制環(huán)境”“正當(dāng)程序”等多項(xiàng)融合教育的基本原則；英國(guó)頒布的《新教育法案》確認(rèn)了“特殊教育需要”的概念以及融合教育的原則。在西方國(guó)家自閉癥兒童有權(quán)利進(jìn)入普校融合已得到法律認(rèn)同，普通班和資源教室已成為西方自閉癥兒童教育安置的主要模式。以美國(guó)為例，據(jù)2018年教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)年在公立普通班接受融合教育的自閉癥兒童占所有自閉癥兒童的91.7%，還有1%的學(xué)生部分時(shí)間在私立普通學(xué)校接受融合教育，隔離特殊學(xué)校中的自閉癥學(xué)生只占6.8%，其余1.6%的兒童在寄宿機(jī)構(gòu)及家庭、醫(yī)院[2]。

（二）強(qiáng)調(diào)課程體系和內(nèi)容的功能性及經(jīng)驗(yàn)感知的整體性。在西方國(guó)家，非常強(qiáng)調(diào)融合環(huán)境中同伴交往以及其參與日常家居生活和社區(qū)生活能力的提升，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)感知的整體性。在設(shè)置課程體系和內(nèi)容時(shí)，他們會(huì)視自閉癥兒童的核心障礙及其需求為基礎(chǔ)，將加強(qiáng)功能溝通和人際互動(dòng)作為重點(diǎn)，同時(shí)也不忘發(fā)展兒童合適的娛樂(lè)休閑技能。課程的實(shí)施也以主題式綜合課程的形式進(jìn)行，以有利于學(xué)生應(yīng)用于實(shí)際生活，提高其獨(dú)立性為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)兒童整體性經(jīng)驗(yàn)的建立。

曹漱芹等人通過(guò)對(duì)歐美4個(gè)國(guó)家30所自閉癥學(xué)校的網(wǎng)站進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谡n程目標(biāo)的設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)的安排以及課程實(shí)施上，都存在很大共性。他們傾向于以主題式綜合課程的形式，緊扣自閉癥學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)能力，將多個(gè)領(lǐng)域的課程內(nèi)容統(tǒng)整于某個(gè)主題之下，經(jīng)由學(xué)生整體性經(jīng)驗(yàn)的感知，來(lái)促進(jìn)學(xué)生自發(fā)交流、管理情緒、發(fā)展人際關(guān)系等，以使他們最大程度地參與日常生活[3]。

（三）以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)，采取系統(tǒng)多元、綜合互補(bǔ)的教學(xué)策略。循證實(shí)踐（Evidence-Based Practice）即“依循證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐”。西方很多領(lǐng)域都將循證實(shí)踐視為服務(wù)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，自閉癥兒童教育領(lǐng)域亦反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)須以“科學(xué)研究為基礎(chǔ)”。研究機(jī)構(gòu)通過(guò)對(duì)已有科研成果進(jìn)行嚴(yán)格篩選后，將所有干預(yù)方法按照“已證實(shí)有效；正在建立科學(xué)實(shí)證；沒(méi)有科學(xué)實(shí)證”三個(gè)等級(jí)進(jìn)行分級(jí)，推薦教育者采取科學(xué)有效的方法進(jìn)行干預(yù)[4]。

自閉癥兒童高度異質(zhì)性的特點(diǎn)，決定了不能采用單一的教學(xué)策略去適應(yīng)所有的個(gè)體。西方國(guó)家認(rèn)為，最好的方法應(yīng)是以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)，并針對(duì)性地契合自閉癥個(gè)體及其家庭的需要，采取系統(tǒng)多元、綜合互補(bǔ)的教學(xué)策略。以被證實(shí)有效的干預(yù)方法為框架，以學(xué)生需求為本，同時(shí)綜合運(yùn)用地板時(shí)光、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)、社會(huì)故事等新型教學(xué)策略，與傳統(tǒng)方法相互補(bǔ)充，共同著眼于自閉癥學(xué)生持續(xù)、長(zhǎng)遠(yuǎn)的生涯發(fā)展[3]。

（四）以跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)為自閉癥兒童提供滿(mǎn)足其個(gè)別需求的整合性服務(wù)。在西方國(guó)家對(duì)自閉癥兒童的教育和干預(yù)中，都不是單靠某位老師或是某個(gè)部門(mén)來(lái)完成的。他們相信，自閉癥兒童個(gè)別差異大，個(gè)別需求也會(huì)增多，單一服務(wù)無(wú)法滿(mǎn)足所有自閉癥學(xué)生需求，必須有效整合包括衛(wèi)生醫(yī)療、教育、社會(huì)福利等不同組織與部門(mén)的專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，才能夠使自閉癥兒童最大程度地受益。

例如，英國(guó)法律規(guī)定：對(duì)于校內(nèi)特殊需要程度高的學(xué)生，教育部門(mén)會(huì)邀請(qǐng)來(lái)自教育、心理、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專(zhuān)家，與普通學(xué)校教師一起對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行評(píng)估，協(xié)助學(xué)校制定個(gè)別化教學(xué)方案、提供專(zhuān)業(yè)支持等[5]。余強(qiáng)對(duì)美國(guó)中小學(xué)階段自閉癥兒童的融合教育進(jìn)行實(shí)證調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教的普通教師大多都獲得了特殊教師、專(zhuān)業(yè)人員或教學(xué)助手等多方支持[6]。

（五）鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與自閉癥兒童的干預(yù)，并以法律充分保障其參與權(quán)。諸多研究證明，家長(zhǎng)在自閉癥兒童的干預(yù)中有著重要的作用。家長(zhǎng)參與到干預(yù)中，不僅可以在自然環(huán)境中為自閉癥兒童創(chuàng)造鍛煉機(jī)會(huì)，及時(shí)解決兒童實(shí)際生活中的具體行為問(wèn)題，還能使兒童干預(yù)的時(shí)長(zhǎng)得到有效延長(zhǎng)，不但提高了兒童的技能、技巧在實(shí)際生活中的利用率，更能提高家庭生活質(zhì)量[7]。

許多西方國(guó)家都通過(guò)法律來(lái)保障家長(zhǎng)全面參與特殊兒童教育的權(quán)利。以英國(guó)的教育法和特殊教育需要實(shí)踐法為例，他們以法律形式保障家長(zhǎng)具有：獲得相關(guān)資料和信息的權(quán)利；參與評(píng)定評(píng)估的權(quán)利；參與個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂、實(shí)施和復(fù)查的權(quán)利以及反對(duì)及上訴的權(quán)利。從兒童的轉(zhuǎn)介、評(píng)估、安置到個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂、實(shí)施等這一系列過(guò)程，都有家長(zhǎng)參與程序和操作性權(quán)利的具體規(guī)定。

二、我國(guó)自閉癥兒童教育干預(yù)的主要策略

關(guān)于我國(guó)自閉癥教育干預(yù)的主要策略，筆者通過(guò)分層隨機(jī)抽樣的方法，對(duì)北京、天津、廣東、湖北、湖南、江蘇、河北、重慶、河南、江西10個(gè)省、直轄市的579名特殊教育教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。其中，男性教師有78人（13.5%），女性教師501人（86.5%）；公辦特殊學(xué)校313人（54.1%），民辦特殊教育機(jī)構(gòu)266人（45.9%）。其結(jié)果顯示：

（一）教育以隔離干預(yù)為主，融合教育是目標(biāo)而不是手段。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師們對(duì)于自閉癥兒童的教育安置，還是比較傾向于隔離式教育。比如，對(duì)于學(xué)齡前的兒童（多選題），有87.1%的教師認(rèn)為應(yīng)該安置在“自閉癥兒童康復(fù)中心”，選擇安置在“普通幼兒園、普通班”的教師只占19.9%，盡管學(xué)齡期兒童這一比例有所改變（多選題），安置在“普通幼兒園、普通班”的比例上升至38.7%，但是選擇安置在“特殊教育學(xué)校（46.7%）”“自閉癥兒童康復(fù)中心（29.3%）”的老師不在少數(shù)。也就是說(shuō)相對(duì)于普通學(xué)校，他們更傾向于讓自閉癥兒童在隔離的特殊教育學(xué)校和訓(xùn)練機(jī)構(gòu)就讀。

依循上述隔離式安置的邏輯，融合教育被當(dāng)成了干預(yù)的目標(biāo)，而不是干預(yù)的模式。調(diào)查顯示：83.9%的教師認(rèn)為自閉癥兒童的融合教育應(yīng)該首先“做好認(rèn)知、社交等能力的訓(xùn)練，待自閉癥兒童能力達(dá)到后進(jìn)入普通學(xué)校（幼兒園）就讀”。這導(dǎo)致他們?cè)趯?shí)際的干預(yù)和訓(xùn)練中，會(huì)較少進(jìn)行融合教育。當(dāng)問(wèn)到“您所在的學(xué)校（機(jī)構(gòu)）會(huì)經(jīng)常提供機(jī)會(huì)讓自閉癥兒童與普通兒童在一起活動(dòng)嗎”，63.4%的教師選擇“偶爾”，22.6%的教師選擇“一般”，10.3%的教師選擇“經(jīng)?！?，還有3.7%的教師選擇“基本沒(méi)有”。也就是說(shuō)，老師們?cè)诶砟钌细鼉A向于把隔離教育當(dāng)成干預(yù)手段，而把進(jìn)入普通學(xué)校當(dāng)成干預(yù)的目標(biāo)。

（二）認(rèn)同兒童的差異，但實(shí)際操作中不乏隨意性。調(diào)查顯示，98.3%的教師都認(rèn)同“每個(gè)自閉癥兒童都存在個(gè)體差異”，但是在實(shí)際進(jìn)行教育和干預(yù)時(shí)，只有24.6%的教師“會(huì)較詳細(xì)的對(duì)兒童進(jìn)行全面的評(píng)估”，有53.7%的教師“會(huì)較詳細(xì)的對(duì)兒童的部分能力進(jìn)行評(píng)估”，18.6%的教師“會(huì)較簡(jiǎn)單的對(duì)兒童部分能力的進(jìn)行評(píng)估”，還有3.1%的教師“一般不進(jìn)行評(píng)估”。評(píng)估完成后，大部分的教師（69.8%）會(huì)為兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），22.3%的教師“有時(shí)會(huì)，有時(shí)不會(huì)”，還有7.9%的教師從來(lái)不制定IEP。不過(guò)，在實(shí)施IPE時(shí)，也只有20.3%“完全參照IEP實(shí)施”，60.4%的教師“大部分參照”，7.9%的教師“小部分參照”，還有11.4%“基本不參照，是按照已有的大綱或教材進(jìn)行教學(xué)”。可見(jiàn)，大部分教師們認(rèn)同兒童存在差異性，但實(shí)際操作中嚴(yán)格通過(guò)評(píng)估識(shí)別兒童的差異，并按照差異性制定和實(shí)施IEP的情況卻不樂(lè)觀，教師們?cè)谶M(jìn)行干預(yù)時(shí)隨意性的情況多有發(fā)生。

（三）干預(yù)內(nèi)容設(shè)定較為均衡，但仍出現(xiàn)“知識(shí)化”“功利化”傾向。就干預(yù)計(jì)劃的內(nèi)容（多選題）來(lái)說(shuō)，排在前三位的分別是：“語(yǔ)言與溝通”（85.9%）、“認(rèn)知”（84.7%）和“感覺(jué)統(tǒng)合”（76.6%）；其次分別是“社會(huì)交往”（74.5%）“情緒控制”（71.3%）“行為干預(yù)”（69.4%）；“生活自理”（63.7%）和“運(yùn)動(dòng)、協(xié)調(diào)性”（59.3%）排在最后。整體而言，干預(yù)內(nèi)容設(shè)定較均衡，不過(guò)仍能看出其中對(duì)“認(rèn)知”和“語(yǔ)言”發(fā)展的偏重。

對(duì)于干預(yù)內(nèi)容的設(shè)定策略，調(diào)查表明：家長(zhǎng)的需求，無(wú)論是在制定IEP還是上集體課時(shí)，所占比值都是較高的，分別達(dá)到50.3%和42.1%。也就是說(shuō)，家長(zhǎng)的需求對(duì)干預(yù)內(nèi)容設(shè)定的影響是很大的。而家長(zhǎng)的需求，多集中在“開(kāi)口說(shuō)話”“認(rèn)知”“成為正常人”“就讀普?！钡裙暂^強(qiáng)的短期目標(biāo)方面。他們的這些要求和對(duì)兒童的期待會(huì)帶著強(qiáng)烈的壓力直接傳遞給教師，教師在實(shí)踐中不可避免會(huì)直接復(fù)制這樣的教育目的和內(nèi)容。另外，由于我國(guó)對(duì)自閉癥兒童的干預(yù)還處在簡(jiǎn)單模仿西方干預(yù)方法的階段，并沒(méi)有深入思考到底想將自閉癥兒童教育成什么樣的人，為什么要使用這些方法，即自閉癥兒童教育的終極目的是什么。教育干預(yù)成為一種講求短時(shí)“利益”——能開(kāi)口說(shuō)話，能進(jìn)入普校的工具。這使得自閉癥兒童的干預(yù)傾向于將他們康復(fù)成為一個(gè)正常人。在干預(yù)內(nèi)容上體現(xiàn)出深刻的“正?；薄爸R(shí)化”“功利化”傾向。

（四）干預(yù)方法多元，但模仿國(guó)外較多、憑教師自身經(jīng)驗(yàn)選擇較多。調(diào)查表明：對(duì)于自閉癥兒童教育干預(yù)的方法（多選題），排在前三位的分別是“應(yīng)用行為分析（89.1%）”，“感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練（87.7%）”和“言語(yǔ)治療（86.2%）”，這與干預(yù)的內(nèi)容是相對(duì)應(yīng)的。除此之外，結(jié)構(gòu)化教學(xué)（83.3%）、音樂(lè)治療（80.1%）、游戲治療（76.4%）、圖片交換法（73.9%）、社交故事（69.4%）也有較多使用。但一些新的干預(yù)方法如藝術(shù)治療（33.4%）、地板時(shí)光（16.3%）、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（10.3%）等，使用率是比較低的。不過(guò)上述調(diào)查的這些方法中，更多的是國(guó)外已有的教學(xué)方法，本土化的教學(xué)方法非常少。

在問(wèn)到選擇以上方法的依據(jù)時(shí)（多選題），68.7%的老師是“根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)覺(jué)得方法比較有效”，48.6%的教師是因?yàn)椤皩?zhuān)家（或一線資深教師）介紹”，“學(xué)校（機(jī)構(gòu)）的要求或規(guī)定”占27.6%，“從文獻(xiàn)或其他媒體得知其有效，所以想試試”占19.1%，“看別人用，所以采用”的占4.1%。數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)方法的選擇更多的是強(qiáng)調(diào)自身的經(jīng)驗(yàn)。

（五）教師與家長(zhǎng)、同事自發(fā)松散聯(lián)合多，專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)合作還未廣泛建立。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的自閉癥干預(yù)中的團(tuán)隊(duì)合作模式還沒(méi)有廣泛建立。雖然一些學(xué)校和機(jī)構(gòu)建立起合作的團(tuán)隊(duì)，但在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行干預(yù)時(shí)，對(duì)教師進(jìn)行支持和幫助（多選題）比例最高的是“家長(zhǎng)”（79.8%），其次是“同事”（63.4%），然后才是“其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員（如醫(yī)生、語(yǔ)言治療師）”占40.5%，也有13.4%教師選擇“我自己一個(gè)人干預(yù)”。而且當(dāng)教師工作中遇到困難時(shí)（多選題），“與同事交流”的比例是最高（66.5%），其次是“自己看書(shū)或上網(wǎng)找資料”（51.7%），“與合作團(tuán)隊(duì)進(jìn)行討論”只占12.6%。也就是說(shuō)教師與家長(zhǎng)和同事的自發(fā)就近聯(lián)合多，在工作中遇到困難，除了與同事交流外，會(huì)傾向于自己找資料解決，而不是通過(guò)成熟的團(tuán)隊(duì)合作、討論解決。

另外，值得一提的是家長(zhǎng)這一重要角色，98.1%的教師都認(rèn)為家長(zhǎng)的作用“非常重要”和“比較重要”，僅有1.9%的教師選擇“比較不重要”，沒(méi)有人選擇“不重要”。而且79.8%的教師也認(rèn)為家長(zhǎng)對(duì)自己支持較多。也就是說(shuō)在理念上教師認(rèn)同家長(zhǎng)在兒童干預(yù)中的重要作用，家長(zhǎng)也會(huì)支持教師工作，但在實(shí)際操作中，教師卻并沒(méi)有與家長(zhǎng)形成深層次的專(zhuān)業(yè)合作。比如在制定 IEP時(shí)，“每一次家長(zhǎng)都參加”的只占42.3%，“偶爾請(qǐng)家長(zhǎng)參加”占26.9%，“不允許家長(zhǎng)參加”的占13.7%，還有17.1%“沒(méi)有制定IEP”?？梢?jiàn)，在實(shí)踐中，家長(zhǎng)的功能被限制在回家以后對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)。教師與家長(zhǎng)的聯(lián)系雖多，但專(zhuān)業(yè)合作還未有深入。

三、社會(huì)文化視野下中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略比較

一個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)對(duì)教育有著深刻的影響。文化及其傳承和演進(jìn)方式不同是形成中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略不同的重要原因。

（一）注重等級(jí)與崇尚平等。中國(guó)文化在社會(huì)關(guān)系上注重等級(jí)觀念，強(qiáng)調(diào)“長(zhǎng)幼有序，尊卑有等”；西方文化是基于商品經(jīng)濟(jì)的“海洋型”文化，故而西方人具有較強(qiáng)的平等、民主意識(shí)，尊重個(gè)人的權(quán)利和個(gè)性[8]。

儒家所倡導(dǎo)的君臣父子等級(jí)森嚴(yán)的金字塔型社會(huì)，使得封建統(tǒng)治階層的管理逐漸變得高效、規(guī)范，同時(shí)也導(dǎo)致了如殘疾人一類(lèi)的社會(huì)弱勢(shì)群體長(zhǎng)期處在社會(huì)的底層[9]。盡管今日我國(guó)殘疾人士的地位獲得了極大地提升，但傳統(tǒng)的“殘疾人低人一等”遺留思想的影響依然很大。通過(guò)隔離干預(yù)，補(bǔ)充與普通人一樣的文化知識(shí)，待能力提升后進(jìn)入普通學(xué)校就讀，成為“正常人”，提升等級(jí)擺脫“低人一等”的境遇，成為很多家長(zhǎng)及教師開(kāi)展教育干預(yù)的底層邏輯。本次調(diào)查結(jié)果也顯示，目前融合教育成了自閉癥兒童實(shí)現(xiàn)等級(jí)跨越的一個(gè)目標(biāo)，文化知識(shí)教育成了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑。而在西方，“人人生而平等”觀念深入人心，平等意識(shí)滲透在西方社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。盡管在古代西方也出現(xiàn)過(guò)殺戮、拋棄殘疾嬰兒的現(xiàn)象，但在人文主義、理性主義和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的影響下西方國(guó)家的特殊教育已經(jīng)完成了從隔離到“回歸主流”，再到融合教育的蛻變。他們認(rèn)為包括自閉癥在內(nèi)的特殊兒童有權(quán)在普通教室與普通兒童一樣，接受高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。融合教育是實(shí)現(xiàn)人權(quán)平等的手段，而不是實(shí)現(xiàn)階層跨越的目標(biāo)。

（二）看重統(tǒng)一和強(qiáng)調(diào)差異。中國(guó)人強(qiáng)調(diào)整體性和綜合性，重視思想的整合和齊一。西方從人本主義出發(fā)，崇尚人性，充分重視個(gè)體的權(quán)利與自由，強(qiáng)調(diào)個(gè)體才是社會(huì)的構(gòu)成基礎(chǔ)[10]。

體現(xiàn)在自閉癥兒童的教育目標(biāo)上，中國(guó)比較排斥與集體不一樣的事物，偏重于將自閉癥兒童康復(fù)成一個(gè)“正常人”，要做到與正常人一樣整齊統(tǒng)一。而西方更尊重自閉癥兒童的差異性，認(rèn)為那是一種神經(jīng)多樣性的存在，對(duì)自閉癥兒童會(huì)真誠(chéng)接納他原本的樣子，并不要求他們成為一個(gè)“正常人”。

體現(xiàn)在教育過(guò)程及內(nèi)容上，中國(guó)對(duì)兒童差異性的尊重在實(shí)踐層面相比較而言是缺乏重視的。我國(guó)雖然引進(jìn)了西方的做法制定IEP，但本次調(diào)查顯示，在實(shí)踐中，嚴(yán)格通過(guò)全面、科學(xué)的評(píng)估來(lái)識(shí)別兒童的差異，并按照差異性制定和實(shí)施IEP的老師是占少數(shù)的。雖與我國(guó)目前較為缺乏自閉癥兒童評(píng)估的本土化工具、以及教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)有待提高等有關(guān)，但其背后對(duì)自閉癥兒童個(gè)體差異性的輕視也是重要因素。而西方國(guó)家為特殊兒童制定和實(shí)施IEP是被寫(xiě)進(jìn)法律、按程序嚴(yán)格執(zhí)行的。他們會(huì)根據(jù)兒童全面的評(píng)估結(jié)果，為他們制定IEP，并在教學(xué)過(guò)程中無(wú)論是個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)還是集體教學(xué)，都按照IEP來(lái)設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)，以此來(lái)滿(mǎn)足自閉癥兒童的個(gè)別需要，回應(yīng)兒童的差異性。

（三）倚重經(jīng)驗(yàn)與注重實(shí)證。中國(guó)傳統(tǒng)思維方式是形象思維，不用概念把握世界，而傾向用意象認(rèn)識(shí)表層現(xiàn)象[11]。換言之，中國(guó)人認(rèn)識(shí)世界時(shí)更倚重經(jīng)驗(yàn)。而在西方國(guó)家，實(shí)證主義經(jīng)過(guò)百余年的發(fā)展，已經(jīng)成為影響最大的哲學(xué)學(xué)派。它以捍衛(wèi)科學(xué)為基本定位，在各領(lǐng)域都依循此范式，進(jìn)行客觀的觀察、精心的實(shí)驗(yàn)，以獲得不受研究者價(jià)值觀以及時(shí)間、場(chǎng)景影響的、具有廣泛意義的方法與推廣結(jié)果。

在自閉癥教育干預(yù)的策略上，受這種經(jīng)驗(yàn)思維方式的影響，本次的調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國(guó)的教師在選擇教育方法時(shí)，往往會(huì)更偏重自己的經(jīng)驗(yàn)，或是根據(jù)權(quán)威專(zhuān)家的介紹。經(jīng)驗(yàn)固然重要，即使是西方倡導(dǎo)的“循證實(shí)踐”中，也強(qiáng)調(diào)教育者的經(jīng)驗(yàn)。但如果對(duì)經(jīng)驗(yàn)單純倚重，很容易降低教育干預(yù)中的科學(xué)性，而造成教學(xué)時(shí)的隨意性，前述的調(diào)查研究也印證了這一觀點(diǎn)。而在西方國(guó)家，秉承實(shí)證主義的原則，反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)須以“科學(xué)研究為基礎(chǔ)”。在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行干預(yù)時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐。通過(guò)科學(xué)研究尋找出“最佳實(shí)踐方式”，再將教育者的專(zhuān)業(yè)判斷以及以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的臨床決策能力，家長(zhǎng)及兒童本身的價(jià)值觀、偏好，教育者實(shí)施正確干預(yù)的能力相融合，選擇出最適合自閉癥兒童的教育干預(yù)方法[4]。

（四）個(gè)人獨(dú)攬與支持合作。在幾千年的封建歷史中，受等級(jí)觀念的影響，“對(duì)絕對(duì)權(quán)威的頂禮膜拜構(gòu)成了絕大部分中國(guó)人心理的基礎(chǔ)”[12]。這種思維特征造成在實(shí)踐中很多任務(wù)是通過(guò)個(gè)人單向線性完成的。而西方基于“平等”的普世價(jià)值，個(gè)體之間更傾向于團(tuán)隊(duì)成員間進(jìn)行協(xié)作來(lái)完成工作。

中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育思想中非常強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)。教師由于掌握了獨(dú)有的知識(shí)，處在知識(shí)傳授的頂層受世人膜拜，這種觀念對(duì)今天教育的影響依然很深。自閉癥兒童的教師因?yàn)檎莆諏?zhuān)業(yè)知識(shí)無(wú)意間也成為教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威，教學(xué)關(guān)系中的學(xué)生和家長(zhǎng)都需要服從教師的權(quán)威。兒童的教育干預(yù)基本沿著老師-學(xué)生的單向路徑進(jìn)行。在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)經(jīng)常被排除在干預(yù)活動(dòng)之外，他們的功能被限制在回家以后對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)。而且，由于資源有限，在平時(shí)的工作中獲得“其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員（如醫(yī)生、語(yǔ)言治療師）”的支持也較少，這也使得教師被動(dòng)地處于只能由單人進(jìn)行干預(yù)的境地。雖然，調(diào)查顯示教師會(huì)與同事和家長(zhǎng)進(jìn)行一些聯(lián)合，但這些聯(lián)合是自發(fā)且松散的，基本還是以教師的個(gè)人獨(dú)攬為主，廣泛、深入的團(tuán)隊(duì)合作還未形成。

而西方國(guó)家由于關(guān)系平等，更注重合作和支持。許多西方國(guó)家不僅通過(guò)法律來(lái)保障家長(zhǎng)全面參與特殊兒童教育的權(quán)利，而且相信，只有整合性的服務(wù)才能夠使自閉癥兒童最大程度地受益。所以，學(xué)校會(huì)與家長(zhǎng)、相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員、社會(huì)工作者、協(xié)調(diào)人員、行政管理人員合作，組成跨專(zhuān)業(yè)的團(tuán)隊(duì)，以力量整合的形式為自閉癥學(xué)生提供多方面的支持和服務(wù)。

不過(guò)，隨著人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的全球化，使得中西方本土文化的內(nèi)涵與邊界逐漸模糊，雖然在上述的論述中，我們將中西文化的特點(diǎn)進(jìn)行鮮明對(duì)比論述，但實(shí)際上，在全球文化的趨同的影響下，我國(guó)現(xiàn)有文化中也逐漸出現(xiàn)強(qiáng)調(diào)平等、差異、實(shí)證和合作等特點(diǎn)，并非存在絕對(duì)的差異。這也提醒我們，文化差異不應(yīng)成為沖突的根源，而是互補(bǔ)的基礎(chǔ)。在模仿、借鑒和吸收西方自閉癥兒童教育干預(yù)的具體方法時(shí)，應(yīng)該充分考慮我國(guó)的文化背景，而不是單純的方法轉(zhuǎn)移。