新時(shí)代背景下我國(guó)特殊教育學(xué)校面臨的三重轉(zhuǎn)型

馬志鵬 張 婷

（濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院 山東濟(jì)南 250022）

一、引言

新時(shí)代是我國(guó)特殊教育加快現(xiàn)代化、全面推進(jìn)融合教育、實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的歷史時(shí)期。[1]而特殊教育學(xué)校作為我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展的排頭兵，必須起著引領(lǐng)與示范作用。但是近年來(lái)，通過(guò)政策鼓勵(lì)和經(jīng)費(fèi)刺激帶來(lái)的我國(guó)特殊教育學(xué)校發(fā)展的規(guī)模擴(kuò)張趨勢(shì)已日漸式微，接下來(lái)特殊教育學(xué)校發(fā)展將何去何從？事實(shí)上，我國(guó)特殊教育學(xué)校的發(fā)展在教育現(xiàn)代化和融合教育的大背景下已悄然呈現(xiàn)出新的要求：一方面，隨著殘疾兒童少年的數(shù)量和障礙類型的變化，特殊教育學(xué)校數(shù)量的擴(kuò)張、發(fā)展方向與方式等都將有所改變，推動(dòng)特殊教育學(xué)校在發(fā)展定位和發(fā)展方式上的轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行；另一方面，單向管制型的管理模式已經(jīng)無(wú)法支持現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育向縱深方向的發(fā)展，為此特殊教育學(xué)校在治理能力和治理方式上的轉(zhuǎn)型也已迫在眉睫；因此，推動(dòng)特殊教育學(xué)校在發(fā)展定位、發(fā)展方式與治理方式上的三重轉(zhuǎn)型，必將是二期提升計(jì)劃后，我國(guó)特殊教育學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵任務(wù)。

與西方在融合教育背景下特殊教育學(xué)校的黯然離場(chǎng)不同，我國(guó)形成了一種與世界特殊教育逐漸向融合教育這一單軌靠攏截然不同的趨勢(shì)，在推進(jìn)融合教育的同時(shí)，還在追求著特殊教育學(xué)校數(shù)量的擴(kuò)張。尤其是自2000年以來(lái)，在中西部特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目的帶動(dòng)下，通過(guò)新建和改造特殊教育學(xué)校，保證30萬(wàn)人口以上的區(qū)縣至少有一所特殊教育學(xué)校，特殊教育學(xué)校的數(shù)量從2000年的1539所發(fā)展到2019年的2192所。[2]數(shù)量大幅增加的同時(shí)還對(duì)新建的特教學(xué)校進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，每一所特殊教育學(xué)校從場(chǎng)地設(shè)施到教育教學(xué)設(shè)備方面都得到了極大的強(qiáng)化。[3]但是，這種發(fā)展模式從總體上看是一種外延式的發(fā)展，即從特殊教育外部的發(fā)展出發(fā)，追求“量”的擴(kuò)張，如學(xué)校數(shù)量的急劇增加、財(cái)政資源的大量投入等。并且特殊教育與融合教育兩軌平行前進(jìn)，分別屬于兩個(gè)截然不同的系統(tǒng)。在新的時(shí)代背景下，我國(guó)特殊教育發(fā)展的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為特殊兒童對(duì)高質(zhì)量教育的需求與不充分、不平衡的特殊教育供給之間的矛盾，特殊教育學(xué)校為更好地發(fā)揮其骨干作用，必須實(shí)現(xiàn)自身地轉(zhuǎn)型。[4]7

二、特殊教育學(xué)校發(fā)展定位：從特殊教育到融合教育轉(zhuǎn)型升級(jí)

我國(guó)特殊教育目前正經(jīng)歷從“隔離”走向“融合”的歷史轉(zhuǎn)型階段。融合教育是一種基于平等，并指向公平的教育，所倡導(dǎo)的是讓所有兒童接受同等質(zhì)量的教育。在《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—020年）》中提到要繼續(xù)大力推進(jìn)融合教育，優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式安置殘疾兒童少年接受義務(wù)教育。[5]在國(guó)家大力推行融合教育的背景下，特殊教育學(xué)校作為一種傳統(tǒng)的封閉式安置場(chǎng)所，必然會(huì)與融合教育的諸多理念產(chǎn)生沖突。[6]而從特殊教育學(xué)生的安置情況來(lái)看，截止到2019年，全國(guó)特殊教育在校生79.46萬(wàn)人，其中隨班就讀在校生39.05萬(wàn)人，占總數(shù)的49.15%；附設(shè)特教班以及就讀于特殊教育學(xué)校的在校生23.33萬(wàn)人，占總數(shù)的29.35%；送教上門在校生17.08萬(wàn)人，占總數(shù)的21.50%。[2]越來(lái)越多的特殊教育學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育，特殊教育學(xué)校面臨著特殊障礙學(xué)生生源減少、障礙程度更大、類型更多樣的問(wèn)題。因此，特殊教育學(xué)校需要調(diào)整自己的教育理念，進(jìn)一步升級(jí)自己的教育功能，順應(yīng)融合教育的發(fā)展潮流，從融合教育的對(duì)立者，轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃闹С终摺?/p>

（一）教育理念的轉(zhuǎn)變—立足于社區(qū)的支持性、開(kāi)放式教育。新時(shí)代背景下特殊教育學(xué)校提供的是立足于社區(qū)的支持性、開(kāi)放式教育。在目前我國(guó)特殊教育的發(fā)展中存在這樣一個(gè)誤區(qū)，將特殊教育看作是特殊教育學(xué)校專門的辦學(xué)行為，將特殊教育狹隘的限定在特殊教育學(xué)校這樣一個(gè)隔離的環(huán)境中。特殊教育學(xué)校傳統(tǒng)的封閉式、隔離式的管理模式，不僅不利于特殊兒童的學(xué)習(xí)和康復(fù)，限制了其對(duì)社會(huì)生活的參與[7]，而且這也限制了特殊教育學(xué)校自身的發(fā)展，深刻地影響了社會(huì)公眾對(duì)特殊教育的看法。融合是一種支持性的教育理念，強(qiáng)調(diào)參與與接納，反對(duì)歧視和排斥，教育制度與教育計(jì)劃的提出與制定應(yīng)充分考慮障礙兒童的需求，促進(jìn)特殊兒童更好地融合普通教育環(huán)境。因此對(duì)于那些身心殘疾的兒童來(lái)說(shuō)，找好他們邁入正常社會(huì)的切入點(diǎn)，是取得實(shí)質(zhì)性融合的關(guān)鍵。

社區(qū)是特殊兒童走出學(xué)校，邁向社會(huì)的橋梁，是特殊兒童學(xué)習(xí)和生活的主要場(chǎng)所。相對(duì)于學(xué)校，社區(qū)是更加開(kāi)放，多元的環(huán)境，學(xué)生在社區(qū)中能夠面對(duì)更加真實(shí)的生活場(chǎng)景、生活事件、生活人物等，獲得的也是更加實(shí)用的知識(shí)與技能。相對(duì)于直接的社會(huì)環(huán)境，社區(qū)更加安全、更加貼近兒童將來(lái)的生活實(shí)際，是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的縮影。特殊教育學(xué)校目前的課程與教學(xué)模式多以障礙兒童自身能力所及范圍為基點(diǎn)，揚(yáng)其“長(zhǎng)”、避其“短”，是一種不完整的教育。并且在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，為了學(xué)生的安全，為數(shù)不多的走向社區(qū)的課程被安排在了教室中進(jìn)行，學(xué)生長(zhǎng)期被“圈養(yǎng)”在班級(jí)、學(xué)校之中。在融合教育理念的指導(dǎo)下，特殊教育學(xué)校在課程方面應(yīng)該加大對(duì)校本、社區(qū)課程的研發(fā)，以走向社區(qū)和適應(yīng)社區(qū)為目的，根據(jù)本校、本地區(qū)的特點(diǎn)和資源開(kāi)發(fā)開(kāi)放式、互動(dòng)式、體驗(yàn)式的課程類型。在課程組織方面，關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣，采取單元主題、活動(dòng)主題等形式靈活呈現(xiàn)課程內(nèi)容。同時(shí)在教學(xué)方法方面，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等模式，充分尊重兒童的主體性，積極鼓勵(lì)兒童在保障安全的前提下，走出學(xué)校邁向社區(qū)，從而為將來(lái)更好的適應(yīng)社會(huì)，回歸主流，實(shí)現(xiàn)正?；蛳禄A(chǔ)。

（二）學(xué)校功能的轉(zhuǎn)型—區(qū)域性特殊教育資源中心。在《殘疾人教育條例》修訂案的二十六條中提到“縣級(jí)以上地方人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌安排支持特殊教育學(xué)校建立特殊教育資源中心，在一定區(qū)域內(nèi)提供特殊教育指導(dǎo)和支持服務(wù)?！盵8]特殊教育學(xué)校在新時(shí)代特殊教育的發(fā)展中被委派了新的任務(wù)，通過(guò)調(diào)整其自身的發(fā)展定位、發(fā)展方式與治理方式，建立起特殊教育與融合教育的內(nèi)在聯(lián)系，架起特殊教育學(xué)生回歸主流社會(huì)的橋梁，實(shí)現(xiàn)從“隔離”向“融合”的轉(zhuǎn)型。從功能單一的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)換為區(qū)域性的特殊教育資源中心成為破解難題的關(guān)鍵性一步。具體來(lái)講，特殊教育學(xué)校首先必須加強(qiáng)自身的專業(yè)建設(shè)，提高管理水平，建立高素質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)，為當(dāng)?shù)氐碾S班就讀工作提供切合實(shí)際的建議，指導(dǎo)隨班就讀工作的展開(kāi)。同時(shí)為隨班就讀教師提供相關(guān)特殊教育知識(shí)與技能的培訓(xùn)，強(qiáng)化特校與普校的融通。其次特殊教育學(xué)校要充分利用其豐富的康復(fù)設(shè)施設(shè)備、圖書、音像資料等，協(xié)調(diào)與整合好這些資源，建立與普校的借用制度，并組織特校教師與隨班就讀教師定期交流分享，為隨班就讀學(xué)生提供更高質(zhì)量的服務(wù)。[9]最后特殊教育學(xué)校要建立動(dòng)態(tài)、可持續(xù)的評(píng)估體系。特殊兒童的評(píng)估與鑒定是決定兒童安置場(chǎng)所的首要依據(jù)，同時(shí)也是學(xué)校制定個(gè)別化教育方案，進(jìn)行教育教學(xué)的基礎(chǔ)。在入學(xué)前、學(xué)習(xí)過(guò)程中、轉(zhuǎn)介后對(duì)兒童的心理生理狀況進(jìn)行全方面的評(píng)估，以此來(lái)確定現(xiàn)階段安置場(chǎng)所的可行性，并且為下一步教學(xué)和康復(fù)提供起點(diǎn)。

三、特殊教育學(xué)校發(fā)展方式：從外延擴(kuò)張到內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)型

在一期和二期特殊教育提升計(jì)劃的推動(dòng)下，我國(guó)特殊教育的發(fā)展取得了巨大的成就：截至2019年底，全國(guó)共有特教學(xué)校2192所，比2013年第一期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施前增加259所，增長(zhǎng)11%；在校生66.6萬(wàn)人，比2013年增加29.8萬(wàn)人，增長(zhǎng)81%；特殊教育專任教師5.9萬(wàn)，比2013年增加1.3萬(wàn)人，增長(zhǎng)28.3%。但是隨著特殊教育學(xué)校數(shù)量逐漸趨近于飽和、基礎(chǔ)設(shè)施不斷完善、每年新增學(xué)生數(shù)量不斷減少的情況下，如何將外延擴(kuò)張型的發(fā)展方式轉(zhuǎn)換為內(nèi)涵提升型的發(fā)展方式便成為特殊教育學(xué)校下一步將要解決的問(wèn)題。內(nèi)涵發(fā)展作為特殊教育發(fā)展的生命線，重在“質(zhì)”的提升，追求的是結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、質(zhì)量的提升等事物內(nèi)在屬性的發(fā)展，內(nèi)涵發(fā)展必將是未來(lái)特殊學(xué)校改革的核心任務(wù)。[10]（P3）

（一）價(jià)值追求：提升質(zhì)量是內(nèi)涵發(fā)展的核心。質(zhì)量是特殊教育學(xué)校發(fā)展的生命線，提高質(zhì)量既是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的核心，也是內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)。[11]人作為教育的直接實(shí)施者是提高特殊教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，校長(zhǎng)作為整個(gè)學(xué)校的負(fù)責(zé)人，對(duì)學(xué)校的發(fā)展直接起著引導(dǎo)性作用。而教師作為學(xué)校教育的主要實(shí)施者，則是學(xué)校提高教育質(zhì)量的第一資源。除了人力資源外，課程作為人才培養(yǎng)的重要載體和平臺(tái)以及教育改革的核心，對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的提高起著決定性的作用。

1.提高校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力。校長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展的靈魂，與學(xué)校的發(fā)展息息相關(guān)，決定著學(xué)校發(fā)展的方向與將來(lái)達(dá)到的高度。[12]在當(dāng)前各地積極貫徹落實(shí)教育部九年義務(wù)教育三類課程標(biāo)準(zhǔn)之際，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力就成為學(xué)校提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。具體來(lái)說(shuō)校長(zhǎng)要領(lǐng)導(dǎo)本校師生明確國(guó)家課程與校本課程、學(xué)習(xí)知識(shí)與發(fā)展能力、個(gè)別化教學(xué)與集體教學(xué)之間的關(guān)系，建立獨(dú)具本校風(fēng)采、多層次、多類型的課程體系。[13]此外校長(zhǎng)還需推動(dòng)本校教師的專業(yè)化發(fā)展，鼓勵(lì)支持教師參加國(guó)培、省培等特殊教育教師培訓(xùn)活動(dòng)，積極倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作，打造多學(xué)科的教師團(tuán)隊(duì)，與教師共同營(yíng)建學(xué)校發(fā)展的愿景，打造一支與時(shí)俱進(jìn)、團(tuán)結(jié)合作的專業(yè)化師資隊(duì)伍。

2.打造專業(yè)化特殊教育師資隊(duì)伍。特殊教育教師是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的核心，推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展又是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的核心。針對(duì)我國(guó)目前特校教師偏少、專業(yè)理念與技能薄弱、專業(yè)素質(zhì)不高的現(xiàn)狀，教育部在2015年8月發(fā)布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從國(guó)家層面規(guī)定了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，進(jìn)一步推動(dòng)了特校教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，相關(guān)的師資培訓(xùn)活動(dòng)是其提高理論素養(yǎng)、增強(qiáng)教育教學(xué)能力、培養(yǎng)實(shí)踐能力的重要途徑，也是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提高特殊教育質(zhì)量的重要手段。特殊教育學(xué)校應(yīng)為學(xué)校教師提供職前與職后一體化的培訓(xùn)體系，將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，知識(shí)教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練相結(jié)合，一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與課題研究相結(jié)合，全方位增強(qiáng)教師的專業(yè)素質(zhì)，打造一支專業(yè)化的師資隊(duì)伍。

3.課程的開(kāi)發(fā)與利用。課程是學(xué)校施教的載體，是教師與學(xué)生相互作用的中介，在學(xué)校改革與發(fā)展中占據(jù)著舉足輕重的地位。[14]教育質(zhì)量的提升有賴于學(xué)校課程體系的改革與優(yōu)化。在融合的觀念影響下，越來(lái)越多的輕度甚至中度障礙的特殊兒童進(jìn)入普校，特校中重度的特殊兒童居多，自閉癥、腦癱、學(xué)習(xí)障礙等發(fā)展性障礙兒童也呈上升趨勢(shì)，教育對(duì)象發(fā)生了巨大變化。因此，特殊教育學(xué)校需要根據(jù)不同障礙類型學(xué)生的心理特點(diǎn)和發(fā)展需要，以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，發(fā)揮本校本地區(qū)的優(yōu)勢(shì)資源加強(qiáng)校本與地方課程的建設(shè)，靈活的設(shè)計(jì)課程實(shí)施與組織方式，在具體實(shí)施過(guò)程中對(duì)國(guó)家課程作必要的調(diào)整與充實(shí)，使本校課程既能滿足國(guó)家課程要求培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義勞動(dòng)者的要求，又能兼顧每一個(gè)學(xué)生的特殊發(fā)展需求。

（二）結(jié)構(gòu)優(yōu)化：建立健全全方位支持保障體系。特殊教育學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展落地生根，從理論變成普遍實(shí)踐，僅僅依靠學(xué)校自身的力量是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，需要建立一種全方位的支持保障體系。支持保障體系是現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的實(shí)踐依托，也符合世界特殊教育向支持服務(wù)發(fā)展的趨勢(shì)。[10]（P6）

1.資源配置的均衡：內(nèi)涵發(fā)展的物質(zhì)前提。特殊教育學(xué)校的發(fā)展必須以一定的物質(zhì)資源作為基礎(chǔ)。在特殊教育學(xué)校的外延發(fā)展模式下，學(xué)校的數(shù)量大大增加，場(chǎng)地設(shè)施迅速完備，各種硬件資源得到極大的滿足，這階段學(xué)校著眼于解決殘疾障礙學(xué)生“有學(xué)上”的問(wèn)題。當(dāng)殘疾兒童少年的入學(xué)率大大提升，基本解決“有學(xué)上”的問(wèn)題后，學(xué)校需要考慮的是如何把前期投入的資源與后期的教學(xué)效益所相匹配，重點(diǎn)是“上好學(xué)”的問(wèn)題，如何實(shí)現(xiàn)各種物質(zhì)資源的均衡配置成為特殊教育學(xué)校提高發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵問(wèn)題。[15]具體來(lái)說(shuō)涉及三方面的資源。

首先是政策資源，特殊教育學(xué)校要加強(qiáng)自身的責(zé)任意識(shí)，在國(guó)家或者地方政策的指導(dǎo)下，結(jié)合本校的實(shí)際，大膽實(shí)踐，勇于創(chuàng)新，提高政策的執(zhí)行力和針對(duì)性，使政策能夠落到實(shí)處，發(fā)揮其應(yīng)起到的作用。其次是財(cái)政資源，在內(nèi)涵發(fā)展階段，一方面，學(xué)校要建立合理的經(jīng)費(fèi)使用機(jī)制，在學(xué)校已經(jīng)完成標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)的前提下，學(xué)校硬件方面的投入要減少，將重心更多地傾向于教師專業(yè)水平的提高、課程的研發(fā)等教育服務(wù)方面的提高。另一方面，建立專門部門加強(qiáng)對(duì)經(jīng)費(fèi)使用情況的管理與監(jiān)督，確保每項(xiàng)經(jīng)費(fèi)能夠落到實(shí)處。[3]（P11）最后是師資資源，近幾年隨著國(guó)家政策對(duì)特殊教育的支持，特殊教育相關(guān)專業(yè)院校大大增加，特殊教育教師的數(shù)量和培養(yǎng)質(zhì)量大大提高，因此特殊教育學(xué)校要抓住機(jī)遇，加快學(xué)校教師隊(duì)伍的更新?lián)Q代，調(diào)整男女教師的比例，重視教師的專業(yè)成長(zhǎng)，打造專業(yè)化的師資團(tuán)隊(duì)助力學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。

2.特殊教育專業(yè)支持：內(nèi)涵發(fā)展的支撐。對(duì)于安置在特殊教育學(xué)校的障礙兒童來(lái)說(shuō)，他們中的絕大部分在上完九年義務(wù)教育之后就失去了下一步的學(xué)習(xí)和康復(fù)機(jī)會(huì)，失學(xué)在家繼續(xù)成為家庭、社會(huì)的“累贅”。作為育人場(chǎng)所，特殊教育學(xué)校的支持性服務(wù)并不僅僅局限于兒童在校學(xué)習(xí)的這段時(shí)間。特殊教育學(xué)校作為特殊教育的專業(yè)提供者，需要為障礙兒童提供從入學(xué)前評(píng)估、到畢業(yè)后轉(zhuǎn)銜的系統(tǒng)性的專業(yè)支持。首先是入學(xué)前的評(píng)估，建立動(dòng)態(tài)、可持續(xù)的生態(tài)化評(píng)估體系，合理的安排學(xué)生的安置場(chǎng)所與所接受的教育服務(wù)。其次是學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)別化教育計(jì)劃的撰寫。學(xué)校通過(guò)為每位學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃，為兒童提供合適的教育服務(wù)，為教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、安排教學(xué)環(huán)境、實(shí)施教學(xué)、作出教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)，同時(shí)溝通溝通了兒童的學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活，讓各類參與教育人員相互交流、相互配合，共同致力于學(xué)生更好的發(fā)展。最后學(xué)校要為學(xué)生提供轉(zhuǎn)銜服務(wù)。通過(guò)動(dòng)態(tài)化的評(píng)估體系，時(shí)時(shí)了解學(xué)生的進(jìn)步情況，如果學(xué)生經(jīng)在特校的學(xué)習(xí)與康復(fù)達(dá)到了進(jìn)入普校學(xué)習(xí)的能力標(biāo)準(zhǔn)，特校應(yīng)立即著手安排與普通學(xué)校的對(duì)接。在學(xué)生九年義務(wù)教育畢業(yè)之時(shí)，特校同時(shí)也要為學(xué)生提供轉(zhuǎn)銜服務(wù)。

3.家、校、社三位一體的社會(huì)支持：內(nèi)涵發(fā)展的平臺(tái)。目前在特殊教育領(lǐng)域?qū)τ谔厥鈨和挠^點(diǎn)正從醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向生態(tài)學(xué)模式。生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體是在真實(shí)的自然、社會(huì)環(huán)境中成長(zhǎng)、發(fā)展的，應(yīng)將特殊兒童置于現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中考察，從他們和社會(huì)環(huán)境的相互作用中，從社會(huì)環(huán)境的各因素的相互作用中進(jìn)行。[16]因此，生態(tài)學(xué)的方法不僅僅致力于改善兒童的學(xué)習(xí)和行為本身，而且強(qiáng)調(diào)要改善兒童周圍的環(huán)境。家庭是特殊兒童日常生活最主要的場(chǎng)所，家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的認(rèn)知將會(huì)影響兒童的生活質(zhì)量。因此，家庭是建立特殊兒童支持體系的第一環(huán)。一方面，地方政府需要加大特殊兒童家庭的關(guān)注，相比較物質(zhì)上的資助，相關(guān)特殊教育知識(shí)與技能的培訓(xùn)顯得更加重要，家長(zhǎng)在特殊兒童的早期干預(yù)中起著重要的作用，像穿衣、吃飯等基本的生活自理能力只有在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)與訓(xùn)練才能起到事半功倍的效果。另一方面，家庭成員之間要轉(zhuǎn)變觀念，坦然的接受特殊兒童的到來(lái)，深入的了解孩子的生理心理特點(diǎn)，相信孩子的發(fā)展?jié)摿?，?duì)兒童不放棄、不拋棄，為其以后的學(xué)習(xí)與康復(fù)提供一個(gè)更為穩(wěn)定的環(huán)境。學(xué)校作為特殊兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的場(chǎng)所，對(duì)特殊兒童提供的支持決定著兒童將來(lái)是否能夠獨(dú)立生活、適應(yīng)社會(huì)。作為特殊兒童支持體系的中間一環(huán)特教學(xué)校需要通過(guò)自身教育教學(xué)設(shè)備的完善、多元課程的設(shè)置、專業(yè)師資隊(duì)伍的培養(yǎng)等為特殊兒童提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)與康復(fù)服務(wù)。社會(huì)主要指向特殊兒童將來(lái)走出家庭、學(xué)校所面對(duì)的復(fù)雜環(huán)境，社會(huì)的支持是特殊兒童能否成為一個(gè)合格的社會(huì)人的決定因素。而當(dāng)前的社會(huì)對(duì)特殊兒童還缺少相應(yīng)的包容與理解，特殊兒童被趕出普通學(xué)校的新聞不時(shí)出現(xiàn)，盲道的隨意占用、無(wú)障礙設(shè)施的缺少等都反映了整個(gè)社會(huì)對(duì)特殊兒童的一種漠視。真正的接納不是特殊教育學(xué)校、各種康復(fù)福利機(jī)構(gòu)的接納，而是全社會(huì)的一種共識(shí)，一個(gè)常態(tài)的社會(huì)必然包括這樣一個(gè)群體，我們應(yīng)作的是理解與包容，并為他們的回歸主流，走向正?；峁┲С?。家庭、學(xué)校、社會(huì)所建立的支持系統(tǒng)并不是相互獨(dú)立，彼此隔離的單一系統(tǒng)，它們相互銜接、相互支持、缺一不可，共同建立起特殊兒童全人生發(fā)展的支持平臺(tái)。

四、特殊教育學(xué)校治理體系：從單向管理到多元共治轉(zhuǎn)型

特殊教育學(xué)校辦學(xué)活力不足，是制約現(xiàn)階段特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型與發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，其中學(xué)校的治理體系是學(xué)校發(fā)展的引擎，是影響學(xué)校活力的關(guān)鍵發(fā)力點(diǎn)。學(xué)校治理可以分為內(nèi)部治理和外部治理兩個(gè)方面，其中內(nèi)部治理是由教職工大會(huì)和上級(jí)教育行政部門進(jìn)行監(jiān)督的機(jī)制、學(xué)校治理者的決策機(jī)制、治理和執(zhí)行者的激勵(lì)約束機(jī)制以及在此基礎(chǔ)上形成的學(xué)校治理的自我調(diào)控機(jī)制構(gòu)成；外部治理由政府力量和社會(huì)力量構(gòu)成，由此形成學(xué)校治理的合力。[17]長(zhǎng)久以來(lái)特殊教育學(xué)校作為單一的殘疾人教育機(jī)構(gòu)一直采取的是以工具主義價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)的單向管制型的管理模式。管理強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)權(quán)力的科層配置進(jìn)行行政制約和規(guī)范，約束力較強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)在很大程度上受到限制。首先是學(xué)校與政府教育部門之間的責(zé)權(quán)邊界不清晰，學(xué)校常常面臨一些本該屬于學(xué)校權(quán)力范圍之內(nèi)的事情卻無(wú)權(quán)做主，而明明不該是學(xué)校做的事卻又被迫去做的情況，如學(xué)校的用人招聘的權(quán)力，疲于應(yīng)付各上級(jí)部門的檢查等。其次，特校與普校、特校與社區(qū)、特校與家庭之間的融合程度較低，許多支持與合作流于表面，并未建立多元共治的新局面。最后，特殊教育學(xué)校由于教育對(duì)象的特點(diǎn)，特殊教育學(xué)校不少管理規(guī)章制度僵化強(qiáng)硬，再加之特殊教育教師容易出現(xiàn)教學(xué)效能感偏低的情況，導(dǎo)致特殊教育學(xué)?；盍Σ蛔?，學(xué)生的主體地位被抹殺，教師參與學(xué)校管理的熱情不高。在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的外延擴(kuò)張后，現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育發(fā)展的根本矛盾已經(jīng)從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W(xué)”，即在初步解決殘疾兒童少年入學(xué)問(wèn)題后，如何提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。加之融合教育的原則在我國(guó)特殊教育領(lǐng)域的確認(rèn)，單向管制型的管理模式已無(wú)法滿足當(dāng)前特殊教育學(xué)校發(fā)展的需求，特殊教育學(xué)校必須更新現(xiàn)代教育治理理念，擴(kuò)大學(xué)校發(fā)展的自主權(quán)，對(duì)外從單元管理走向多元治理，對(duì)內(nèi)育人為本增強(qiáng)治理的民主性，推進(jìn)學(xué)校治理體系與治理能力的現(xiàn)代化。

（一）多元共治的外部治理建設(shè)。學(xué)校治理的利益相關(guān)主體之間的關(guān)系應(yīng)是多元化、多中心的共同治理，因此在學(xué)校的外部治理方面，必須堅(jiān)持多元協(xié)商、開(kāi)放融合的價(jià)值導(dǎo)向。[18]融合導(dǎo)向的特殊教育學(xué)校不僅作為單一的殘疾兒童少年教育機(jī)構(gòu)而存在，并且正在逐步向區(qū)域特殊教育資源中心轉(zhuǎn)型，承擔(dān)著特殊兒童的評(píng)估轉(zhuǎn)銜、指導(dǎo)普通學(xué)校隨班就讀、提供送教上門等工作。功能的拓展需要特殊教育學(xué)校處理好學(xué)校與社會(huì)、特校與普校、學(xué)校與家庭之間的關(guān)系，搭建多元共治的外部治理體系。

（二）育人為本的內(nèi)部治理建設(shè)。教育是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這是教育區(qū)別于其它社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別，而學(xué)校治理的最終目標(biāo)也是回歸教育的本質(zhì)—育人。對(duì)于特殊教育學(xué)校來(lái)說(shuō)，由于其教育對(duì)象的特殊性，更需要突出育人為本的導(dǎo)向。第一，學(xué)生作為學(xué)校教育的主體，需要充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的自主權(quán)。目前很多特校校長(zhǎng)都是從普通教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)來(lái)的，相應(yīng)的普校的一套學(xué)校管理與價(jià)值體系也被搬到了特校。這在很大程度上忽視了特殊學(xué)生發(fā)展的特殊性與規(guī)律性，造成學(xué)生在校學(xué)習(xí)與康復(fù)效果不明顯，畢業(yè)后又缺乏相應(yīng)的獨(dú)立生活技能，繼續(xù)成為家庭、社會(huì)的“累贅”。第二，教師是學(xué)校教育教學(xué)工作的主導(dǎo)者，是影響學(xué)校辦學(xué)活力的重要因素。特殊教育學(xué)校教師相比較普校教師在心理上更容易產(chǎn)生無(wú)助感、失落感等消極情緒，因此特殊教育學(xué)校為提高特校教師的工作熱情與積極性，不能僅僅依靠其約束機(jī)制，更主要的是發(fā)揮其獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。教師作為學(xué)校相關(guān)利益者的主體之一，必須有相應(yīng)的途徑參與到學(xué)校治理的工作當(dāng)中，為此學(xué)校必須建立多樣化的教師參與的平臺(tái)與路徑。