“培養(yǎng)什么樣的人”
——特殊教育的歷史回答

馬金晶 陳夢(mèng)鴿 梅 越

（云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650500）

我國(guó)對(duì)殘疾人的關(guān)注源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但真正意義上的特殊教育歷史尤為短暫。以時(shí)間為軸，以國(guó)家政策、文件及課程實(shí)踐為綱，回顧我國(guó)特殊教育課程的演進(jìn)，對(duì)蘊(yùn)含其間的課程理念，特別是“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題加以分析，以期進(jìn)一步明確特殊教育應(yīng)有的學(xué)生觀，這對(duì)提高教育質(zhì)量、完善教師行為、形成教育情懷極具意義。

一、無(wú)用之人：人文關(guān)懷

我國(guó)古代多用“廢疾”“瞽”“盲”等稱(chēng)謂表示殘疾人，而這一時(shí)期的教育，旨在培養(yǎng)“以天下為己任”的“仁人志士”。殘疾人由于身心缺陷，因此從未進(jìn)入“精英”培養(yǎng)的視野。縱觀中國(guó)古代，無(wú)論是政府“養(yǎng)疾”政策，或是儒家追求的“仁義”、墨家逐取的“兼愛(ài)”，對(duì)殘疾人確實(shí)表現(xiàn)出了同情、憐憫和照顧，但這些政策、理念始終停留在“撫恤”“救濟(jì)”上，沒(méi)有出現(xiàn)真正意義上的特殊教育機(jī)構(gòu)。[1]中國(guó)古代的“博愛(ài)”傾向，為我國(guó)特殊教育注入了“人文關(guān)懷”的文化根基，但與此同時(shí)也導(dǎo)致后期我國(guó)特殊教育長(zhǎng)期徘徊在慈善模式中。

二、自養(yǎng)之人：謀生教育

1859年，太平天國(guó)領(lǐng)袖之一洪仁玕在《資政新篇》中提出“興坡盲聾啞院”的主張，教授殘疾人“鼓樂(lè)書(shū)數(shù)雜技”，使其“不致為廢人也”，這成為我國(guó)最早的特殊教育綱領(lǐng)。[2]1874年，西洋傳教士創(chuàng)辦了“北京瞽叟通文館”“登州啟喑學(xué)館”，拉開(kāi)了我國(guó)特殊教育學(xué)校教育的序幕。早期，特殊學(xué)校均是由外國(guó)傳教士或教會(huì)建立，主要起到慈善性質(zhì)的收容作用，并兼有一定教育功能。雖開(kāi)設(shè)讀書(shū)、算數(shù)、音樂(lè)等課程，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行文化和職業(yè)教育，但其目的是傳播福音、擴(kuò)張勢(shì)力，“期以養(yǎng)成純粹傳教之才”。[3]1915年，國(guó)人創(chuàng)辦了第一所特殊學(xué)?！昂蠈?dǎo)盲學(xué)?！薄４撕?，全國(guó)各地紛紛開(kāi)辦特殊教育學(xué)校。南京市“市立聾啞學(xué)?！背蔀槲覈?guó)第一所公立特殊教育學(xué)校。這些學(xué)校多開(kāi)設(shè)國(guó)語(yǔ)、凸字、公民、習(xí)字、算數(shù)、歷史等課程，并開(kāi)設(shè)部分工藝職業(yè)技術(shù)教育課程。政府《小學(xué)校令》《教育系統(tǒng)改革令》的頒布，更是開(kāi)啟了國(guó)家對(duì)特殊教育立法的探索。直至新中國(guó)成立前，“全國(guó)已設(shè)有盲聾學(xué)校42所，在校學(xué)生2380人，絕大多數(shù)由宗教和慈善機(jī)構(gòu)主辦。”[4]特殊教育從古代“收養(yǎng)”逐漸演進(jìn)為“教育”，開(kāi)啟了近代學(xué)校教育的探索，但由于對(duì)特殊教育價(jià)值及培養(yǎng)目標(biāo)尚未有清晰認(rèn)識(shí)，故其課程設(shè)置基本上是對(duì)普通教育的復(fù)制，教學(xué)手段的區(qū)隔成為制定課程計(jì)劃的主要依據(jù)。為獲得維系生活的一技之長(zhǎng)，這一時(shí)期較為關(guān)注特殊兒童的“感覺(jué)替代”和“認(rèn)知訓(xùn)練”，以期實(shí)現(xiàn)“盲者識(shí)字，啞者發(fā)言，使教育者成為能獨(dú)立謀生的國(guó)民，減少社會(huì)無(wú)業(yè)分利者。”[5]特殊教育在“他助”為主的同時(shí)，“自救”意識(shí)初現(xiàn)。

三、缺陷之人：訓(xùn)練康復(fù)

建國(guó)后，政府開(kāi)始逐步接管特殊教育。特殊教育的對(duì)象仍以盲、聾為主，就其課程設(shè)置而言，與普通學(xué)校趨于一致，只是降低了學(xué)習(xí)難度。1962年，教育部擬定“全國(guó)制十年聾啞學(xué)校教學(xué)計(jì)劃（草稿）”，明確提出：“通過(guò)學(xué)校的教育與訓(xùn)練，力求彌補(bǔ)聾啞兒童的聽(tīng)覺(jué)缺陷，使他們?cè)诘隆⒅?、體幾個(gè)方面得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟、有文化的勞動(dòng)者。”雖然該計(jì)劃最終并未實(shí)施，但相較于以往對(duì)特殊兒童障礙“充耳不聞”的做法，開(kāi)始關(guān)注“缺陷補(bǔ)償”，即“通過(guò)學(xué)校教育盡可能用健全器官替代受損器官，使他們不致因?yàn)椴糠稚砘蛐睦砣毕荻δ鼙M失[6]?！背_(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等常規(guī)課程外，強(qiáng)調(diào)按學(xué)生的障礙類(lèi)型和程度開(kāi)設(shè)課程，如盲文、手語(yǔ)（堅(jiān)持口語(yǔ)教學(xué)為主，手語(yǔ)輔助）等。進(jìn)入90年代，我國(guó)《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》的頒布，進(jìn)一步保障了殘疾人受教育的權(quán)利，明確提出依法制定新的九年制教學(xué)計(jì)劃。1993年，原國(guó)家教委印發(fā)《全日制九年制盲校課程計(jì)劃（試行）》《全日制九年制聾校課程計(jì)劃（試行）》，1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》，前所未有地體現(xiàn)出對(duì)特殊兒童的尊重，“奠定基礎(chǔ)”的教育定位取代了職業(yè)教育傾向。以“社會(huì)主義公民”、“勞動(dòng)者”為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)德、智、體、美全面發(fā)展。明確要求結(jié)合特殊兒童實(shí)際情況，對(duì)他們進(jìn)行相應(yīng)的教育、教學(xué)和訓(xùn)練，有效地補(bǔ)償缺陷。首次實(shí)行與普通學(xué)生相同的受教育年限，以及國(guó)家、地方二元管理的課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程與活動(dòng)課程并舉，出現(xiàn)了綜合課程，增設(shè)定向行走、個(gè)別矯正等訓(xùn)練課程，以進(jìn)一步達(dá)到缺陷補(bǔ)償?shù)哪康摹?/p>

可以說(shuō)，最初的“一體化”教育理念使特殊教育得以迅速發(fā)展，但其弊端也顯而易見(jiàn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的共性，遮蔽了特殊兒童的差異及其特殊需要。[7]同時(shí)，隨著人認(rèn)識(shí)的發(fā)展，一些新的障礙類(lèi)型被發(fā)現(xiàn)，并也納入到特殊教育的對(duì)象中，原本簡(jiǎn)單的訓(xùn)練逐漸不能滿(mǎn)足需要。[8]經(jīng)多方專(zhuān)家研究討論，2007年，教育部發(fā)布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案（試行）》、《聾校義務(wù)教育課程設(shè)置方案（試行）》和《盲校義務(wù)教育課程設(shè)置方案（試行）》。三類(lèi)學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案可以說(shuō)是對(duì)建國(guó)后特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉和總結(jié)，從社會(huì)取向回歸“以人為本”，從特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，培養(yǎng)全面發(fā)展的“四有新人”。在課程結(jié)構(gòu)上，逐步形成了文化知識(shí)類(lèi)、康復(fù)訓(xùn)練類(lèi)、技能發(fā)展類(lèi)、生活實(shí)踐類(lèi)課程體系。其中，文化知識(shí)類(lèi)基本與普通學(xué)校一致，技能發(fā)展與生活實(shí)踐視學(xué)校、學(xué)生的具體情況靈活安排，但康復(fù)類(lèi)課程門(mén)類(lèi)增加，比重顯著提升。在國(guó)家頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見(jiàn)的通知》《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》等一系列文件中也可看出國(guó)家對(duì)特殊兒童教育和康復(fù)相結(jié)合的頂層設(shè)計(jì)思路。

隨著特殊教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大和融合教育等新理念的逐步普及，2016年教育部頒布盲、聾和培智三類(lèi)特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)。這是我國(guó)第一次專(zhuān)門(mén)為殘疾學(xué)生制定系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本，不僅重視缺陷補(bǔ)償，更應(yīng)該重視學(xué)生特殊需要的滿(mǎn)足和潛能開(kāi)發(fā)。”[9]在反思普通學(xué)校和特殊學(xué)校的關(guān)系后，強(qiáng)調(diào)在思想性、政治性和重大原則方面，特殊學(xué)校應(yīng)與普通學(xué)校保持一致，在此基礎(chǔ)上，關(guān)注殘疾學(xué)生的特殊需要。[10]人們對(duì)特殊兒童的關(guān)注焦點(diǎn)也從“殘疾缺陷”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤厥庑枰?，?qiáng)調(diào)隔離的教育理念、安置方式隨之被改變，提出了“特殊需要兒童”這一概念，以期更好的涵蓋特殊教育的對(duì)象，并從根本上改變?nèi)藗儗?duì)殘疾學(xué)生的認(rèn)識(shí)。[11]

四、平等之人：精神超越

回顧我國(guó)特殊教育的發(fā)展，在回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題時(shí)，首先反映出的是截然不同的“殘疾人觀”。對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)從“無(wú)用之人”“自養(yǎng)之人”“缺陷之人”到今天的“平等之人”，特殊教育也經(jīng)歷了忽略、隔離和融合的不同階段。

展望未來(lái)，在“平等之人”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，改變過(guò)去過(guò)于強(qiáng)調(diào)特殊教育的區(qū)隔轉(zhuǎn)向與普通教育的進(jìn)一步融合。特殊教育要符合國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的認(rèn)識(shí)，國(guó)家所提出的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”對(duì)特殊教育具有與普通教育相同的指導(dǎo)意義。特殊教育也應(yīng)以“全面發(fā)展的人”為核心，從人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六個(gè)方面踐行核心素養(yǎng)的要求。具體到不同障礙類(lèi)型兒童、不同學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)途徑時(shí)，特殊教育還需考慮教育對(duì)象的身心條件，做出更具體的回答。以國(guó)家頂層設(shè)計(jì)為特殊教育發(fā)展指明方向，以學(xué)術(shù)研究明確特殊兒童核心素養(yǎng)體系，以實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

在“平等之人”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，從過(guò)于強(qiáng)調(diào)特殊教育的社會(huì)意義轉(zhuǎn)向關(guān)注特殊兒童的主體價(jià)值?？茖W(xué)地理解、認(rèn)可和尊重特殊兒童的身心差異，在滿(mǎn)足其智力和學(xué)習(xí)方面的需求外，還要幫助他們解決由于身心障礙帶來(lái)的其他問(wèn)題?！白畲笙薅鹊貪M(mǎn)足特殊兒童的教育需求”意味著特殊教育的人才培養(yǎng)不再是為上層建筑或意識(shí)形態(tài)服務(wù)，而是直指特殊需要兒童發(fā)展本身；特殊教育不再是某種工具和手段，而是直面特殊兒童個(gè)體；特殊教育不應(yīng)受應(yīng)試教育和功利教育所限，而是直向特殊兒童自身的成長(zhǎng)。

在“平等之人”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，改變過(guò)去過(guò)于強(qiáng)調(diào)特殊兒童的缺陷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向加強(qiáng)其潛能開(kāi)發(fā)。學(xué)生身上客觀存在的生理缺陷有些是很難補(bǔ)償?shù)模抡n標(biāo)中也明確提出“潛能開(kāi)發(fā)”的要求，強(qiáng)調(diào)以發(fā)現(xiàn)的眼光重新審視特殊兒童，去發(fā)掘他們身上的“閃光點(diǎn)”，并能善加引導(dǎo)，以“揚(yáng)長(zhǎng)”來(lái)提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)力。

綜上所述，特殊教育的發(fā)展要轉(zhuǎn)變對(duì)特殊兒童的根本認(rèn)識(shí)，結(jié)合特殊兒童的教育需求，才能真正發(fā)揮特殊教育的力量。教育不僅僅是提高人的生存能力，更指向于發(fā)展人的生存智慧。[12]對(duì)于特殊教育而言，不僅僅是要讓特殊兒童能更好地適應(yīng)社會(huì)，更要帶給學(xué)生高度的精神生命自覺(jué)，去理解、回應(yīng)、掙脫缺陷的制約，縮小甚至抹平缺陷及其劃定的成長(zhǎng)鴻溝，走向潛能的發(fā)揮乃至自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[16]教育雖無(wú)法改變?nèi)毕?，但寄希望于教育，最大限度地促使人生命趨向自覺(jué)完滿(mǎn)，促進(jìn)殘疾人以實(shí)踐理性的自由意志超越生理缺陷，敞開(kāi)無(wú)限可能。