新制度主義視域下農(nóng)村幼兒園教育“小學(xué)化”治理困境與制度重構(gòu)

王艷梅，徐明祥

（1.楚雄師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院,云南楚雄 675000；2.楚雄師范學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,云南楚雄 675000）

幼兒園教育“小學(xué)化”是指在幼兒園階段采用類似小學(xué)階段的教學(xué)模式、教育手段、教育方式、評(píng)價(jià)方式，在教學(xué)目標(biāo)制定和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上模仿小學(xué)的教育現(xiàn)象。幼兒園教育“小學(xué)化”本質(zhì)上是對(duì)“兒童發(fā)展中心”的悖離，妨礙了幼兒園教育的可持續(xù)健康發(fā)展。幼兒園教育“小學(xué)化”治理是幼兒園教育的內(nèi)在本質(zhì)需求，更是化解幼兒園教育“小學(xué)化”辦學(xué)危機(jī)的應(yīng)然之舉。

幼兒園教育“小學(xué)化”的系統(tǒng)研究始于20 世紀(jì)80 年代。研究視角包括利益相關(guān)者、生態(tài)學(xué)、公共政策、新制度主義等。具體而言，拓春曄[1]從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、課后要求等方面討論了幼兒教育“小學(xué)化”傾向并提出了相應(yīng)的解決對(duì)策；時(shí)艷芳，呂曉煒[2]基于利益相關(guān)者視角，采用扎根理論全面分析了學(xué)前教育“小學(xué)化”“為何”與“何為”；姚剛，李華等[3]運(yùn)用人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論從微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)三個(gè)層次探尋了幼兒園教育“小學(xué)化”的深層次社會(huì)原因，并從兒童觀、教師專業(yè)發(fā)展、政策與監(jiān)管等方面提出了對(duì)策；劉莉，李祥[4]基于公共政策的視角，從政策的目標(biāo)、執(zhí)行、評(píng)價(jià)監(jiān)督三個(gè)環(huán)節(jié)分析幼兒園教育“小學(xué)化”的原因，明確提出了從幼兒園課程、政策制定、監(jiān)督問責(zé)三個(gè)方面構(gòu)建治理機(jī)制；鄭玉蓮，吳俊華[5]基于新制度主義視角，在對(duì)貴州456所幼兒園進(jìn)行問卷調(diào)查分析的基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的策略。以上分析視角均較為寬泛，缺乏對(duì)農(nóng)村這一特殊場(chǎng)域的幼兒園教育“小學(xué)化”困境的深度探究。正如李靜，曹能秀[6]等認(rèn)為：“小學(xué)化的產(chǎn)生有著復(fù)雜深刻的社會(huì)因素，小學(xué)化的治理不能一刀切，需要置于‘一時(shí)一地’的具體情境中進(jìn)行全面整體考慮?！蹦敲矗r(nóng)村幼兒園“小學(xué)化”治理困境的表征及原因是什么呢？“一時(shí)一地”的治理策略是什么呢？

幼兒園教育“小學(xué)化”僅是教育的表象，深層則是政府、市場(chǎng)、家長(zhǎng)等多方力量、權(quán)力、利益綜合交錯(cuò)的博弈。博弈主體的差異導(dǎo)致不同幼兒園“小學(xué)化”程度呈現(xiàn)獨(dú)特的圖景。總體來說，農(nóng)村幼兒園教育“小學(xué)化”程度遠(yuǎn)重于城市幼兒園。農(nóng)村地區(qū)這一特殊場(chǎng)域的“小學(xué)化”治理，不僅關(guān)乎教育理念的變革、還關(guān)乎幼兒園系列實(shí)踐要求，涉及多主體的、多維度的、全面的、系統(tǒng)的調(diào)整。為此，筆者嘗試以新制度主義為研究視域，在呈現(xiàn)農(nóng)村幼兒園教育“小學(xué)化”治理困境的表征、分析其制度困境的基礎(chǔ)上探析解決策略。

一、新制度主義的分析視域

新制度主義拓展了制度的內(nèi)涵，認(rèn)為制度是由社會(huì)符號(hào)、社會(huì)活動(dòng)和物質(zhì)資源等組成的相對(duì)穩(wěn)定的多層次社會(huì)結(jié)構(gòu)，不僅包括宏觀層面的法律、文件、政策等正式制度，還包括行為規(guī)范、文化認(rèn)知等層次的要素。斯科特（Scott,W.R.）將其概括為：規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素。規(guī)制性要素是指明確的、外在的各種規(guī)制過程，規(guī)則設(shè)定，獎(jiǎng)勵(lì)和監(jiān)督活動(dòng)；規(guī)范性要素是指某種約束性的期待或社會(huì)角色職責(zé)，其涵蓋了行動(dòng)者所偏好的某種價(jià)值觀及相宜的方式、手段等所要結(jié)果的合法規(guī)范；文化—認(rèn)知要素是指集體的理解和共享的信念對(duì)個(gè)人或者組織行為選擇產(chǎn)生的影響，行動(dòng)者受其影響作出的某種選擇被視為是“當(dāng)然而然”的[7]65。以上三要素彼此交織、相互作用，構(gòu)成了新制度主義分析的基礎(chǔ)。上述“三要素”為分析農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“小學(xué)化”提供了較好的分析框架與適宜的分析視域。

二、農(nóng)村幼兒園教育“小學(xué)化”治理的困境表征分析

（一）規(guī)制性要素的搖擺與抽象

一方面，幼兒園教育“小學(xué)化”治理困境表現(xiàn)在“小學(xué)化”治理政策的搖擺與復(fù)歸。1952 年教育部頒發(fā)試行《幼兒園暫行規(guī)程草案》明確規(guī)定：“幼兒園不進(jìn)行識(shí)字教育，不舉行測(cè)驗(yàn)?！?960年，《教育部、全國(guó)婦聯(lián)關(guān)于在幼兒園教學(xué)漢語拼音、漢字和算數(shù)的通知》則大力倡導(dǎo)在幼兒園階段進(jìn)行語言和算數(shù)教學(xué)，并提出具體的實(shí)施建議。1981年頒布的《中華人民共和國(guó)教育部幼兒園教育綱要（試行草案）》指出：“要防止幼兒園教育小學(xué)化、成人化?！辈⒁?guī)定“幼兒園不考試，不留家庭作業(yè)?！苯陙恚瑖?guó)家相繼出臺(tái)系列政策，如《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》、《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》、《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》、《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》等不斷加大密度、加強(qiáng)力度治理幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象?？梢?，從“小學(xué)化”治理政策脈絡(luò)來看，建國(guó)后幼兒園教育“小學(xué)化”經(jīng)歷了堅(jiān)決反對(duì)階段（1949-1960）；大力提倡階段（1960-1976）；轉(zhuǎn)變立場(chǎng)、重禁階段（1977-1999）；堅(jiān)定立場(chǎng)、深化嚴(yán)禁階段（2000 年至今）。顯然，“小學(xué)化”治理本身經(jīng)歷了政策的搖擺和復(fù)歸過程，也經(jīng)歷了“小學(xué)化”的內(nèi)涵從簡(jiǎn)單到豐富發(fā)展的過程。鑒于前后政策缺乏連貫性和一致性，加上制度影響本身的延續(xù)性和滯后性，造成了“小學(xué)化”治理困局的歷史性依賴。

另一方面，幼兒園教育“小學(xué)化”治理困境表現(xiàn)在“小學(xué)化”治理政策的抽象化。從國(guó)家頂層設(shè)計(jì)來看，“小學(xué)化”治理規(guī)定了必須杜絕幼兒園教育“小學(xué)化”問題，但是，缺乏對(duì)“幼兒園應(yīng)該做什么？幼兒園教育究竟應(yīng)該是什么？幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)該怎么樣？”等問題明確化的、強(qiáng)制性的制度設(shè)計(jì)。由此導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園遭遇規(guī)制下的“合法性危機(jī)”。以《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》（2018）為例，該《通知》對(duì)幼兒園教育“小學(xué)化”治理提出了更明確的五大治理任務(wù)：“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容；糾正“小學(xué)化”教育方式；整治“小學(xué)化”教育環(huán)境；解決教師資質(zhì)能力不合格問題；小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)。”然而，“小學(xué)課程內(nèi)容”與“非小學(xué)課程內(nèi)容”的邊界在哪里？如何理解“零起點(diǎn)教學(xué)”？“零起點(diǎn)教學(xué)”是不是要在幼兒園放棄“教學(xué)”？如何區(qū)別“零起點(diǎn)教學(xué)”與“幼小銜接”？這些問題沒有明確的、細(xì)致的、可操作性的界定，從而導(dǎo)致“小學(xué)化”治理仍舊停留在“口號(hào)式治理”。具體到農(nóng)村幼兒園，過于一般性和籠統(tǒng)性的規(guī)定以及缺乏相關(guān)利益者保障機(jī)制，讓制度呈現(xiàn)出更加抽象化形態(tài)。這種抽象化的直接后果是，農(nóng)村幼兒園在執(zhí)行“小學(xué)化”治理過程中產(chǎn)生較大的“自主空間”和“隨意性”。課題組對(duì)楚雄州農(nóng)村地區(qū)25所幼兒園進(jìn)行抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：附屬于小學(xué)的學(xué)前班“充分”使用現(xiàn)有資源“自主”開展“古典詩詞背誦”“識(shí)字”“算術(shù)”的比例分別為78.3%，87.5%，90.6%；而民辦幼兒園開展“古典詩詞背誦”，“識(shí)字”，“算術(shù)”的比例分別為67.5%，88.9%，93.5%。顯然二者之間在“小學(xué)化”方面沒有顯著差別，且程度較高。

（二）規(guī)范性要素的籠統(tǒng)與運(yùn)行無序

從幼兒園相關(guān)的專業(yè)規(guī)范來看，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（2001）、《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（2012）、《幼兒園工作規(guī)程》（2016）等有關(guān)幼兒園培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)質(zhì)量規(guī)范、教育內(nèi)容、教育方式、師資質(zhì)量等政策文件，提出了一些指南性的建議，內(nèi)容大都比較籠統(tǒng)和宏觀，針對(duì)幼兒園的硬性設(shè)置相對(duì)具體，而軟性設(shè)置如幼兒園培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、環(huán)境設(shè)置、評(píng)價(jià)管理、制度監(jiān)督等方面，沒有一套明確的、具體的、可操作性的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和程序。相關(guān)規(guī)范的籠統(tǒng)和抽象，對(duì)不同時(shí)空的幼兒園難以形成有效的規(guī)范和制約。

從幼兒園師資培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展來看，一方面，隨著《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，幼兒園教師的專業(yè)屬性得到了政策上的承認(rèn)，但在具體實(shí)踐中，幼兒教師的專業(yè)性很少得到認(rèn)可。范昕，李敏誼[8]對(duì)幼兒園教師職業(yè)認(rèn)知及其形成過程中的邏輯分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)幼兒園教師職業(yè)認(rèn)知經(jīng)歷著由“替代母親”（教養(yǎng)員）向?qū)I(yè)人員再到“研究者”轉(zhuǎn)變的過程，而這一歷程既體現(xiàn)在政策文本上，又體現(xiàn)在幼兒園教師隊(duì)伍發(fā)展的空間差異上。在農(nóng)村地區(qū)，將幼兒園教師看作“替代母親”的認(rèn)知普遍存在。課題組在楚雄州農(nóng)村走訪調(diào)查，多位幼兒家長(zhǎng)表示：“幼兒園老師就是要有愛心、有耐心”，“像媽媽一樣給娃娃喂飯、擦鼻涕、把尿尿……他們還小哦”，“初高中生也可以干好幼兒園的工作嘛”……這有力地佐證了農(nóng)村普遍存在的“替代母親”觀點(diǎn)；另一方面，幼兒園教師的準(zhǔn)入、評(píng)聘、晉升等制度上的漏洞抑制了幼兒教師專業(yè)發(fā)展。首先，農(nóng)村幼兒園教師準(zhǔn)入制度不嚴(yán)，尤其是農(nóng)村民營(yíng)幼兒園或者小學(xué)附屬學(xué)前班，盡管教育部明令幼兒教師需“持證上崗”，但事實(shí)上，公立幼兒園教師大多為中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，而民辦幼兒園大多招聘低學(xué)歷或非專業(yè)的教師。孫曉慧，唐夢(mèng)靈，粟玲[9]對(duì)西部貧困地區(qū)轉(zhuǎn)崗幼兒教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)：專業(yè)自信度為16.1%，8.5%認(rèn)為自己擁有良好的專業(yè)發(fā)展前途，對(duì)幼兒園工作環(huán)境“完全認(rèn)同”的比例為21.7%，而“完全不認(rèn)同”的比例高達(dá)55%。顯然，缺乏科學(xué)性的“轉(zhuǎn)崗”制度、對(duì)工作環(huán)境的低認(rèn)同度、非專業(yè)的教師必然導(dǎo)致幼兒教育的“小學(xué)化”積重難返。

其次，幼兒園教師獨(dú)立職稱體系和評(píng)價(jià)制度的缺失。長(zhǎng)期以來，幼兒園教師的職稱晉升體系從屬于小學(xué)，沒有獨(dú)立的職稱晉升，更遑論由于辦園性質(zhì)的不同、事業(yè)編制的壓縮，幼兒園教師的職稱晉升幾乎“形同虛設(shè)”。幼兒教師的年度考核、職稱評(píng)聘等遵循的是“小學(xué)教師職稱體系”且“論資排輩”，缺乏針對(duì)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和雙向反饋制度，由此帶來的是幼兒教師專業(yè)資質(zhì)的喪失、幼兒教師專業(yè)自主權(quán)的喪失和專業(yè)發(fā)展積極性的喪失。

最后，農(nóng)村幼兒教師職后教育“小學(xué)化”。湯穎通過實(shí)證研究表明：“受專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)薄弱的影響，農(nóng)村幼兒教師職后教育在內(nèi)容與方法選擇上小學(xué)化傾向顯著。”[10]且當(dāng)前培訓(xùn)“過于強(qiáng)調(diào)幼兒教育專業(yè)理論知識(shí)與教材教法，缺乏針對(duì)性?！盵11]可見，“小學(xué)化”傾向與“針對(duì)性”缺乏的職后教育忽視了農(nóng)村幼兒教師教育需求，加深了農(nóng)村幼兒園教育的“小學(xué)化”。

（三）文化—認(rèn)知因素的制約與早期教育價(jià)值迷失

新制度主義將制度本身視為組織或者個(gè)人的“意旨性行為的制約因素”，即能夠看見的行為方式，往往是在一定條件下，個(gè)體對(duì)“合適”或者“不合適”的共同認(rèn)知，這種認(rèn)知，又極大取決社會(huì)文化價(jià)值和家長(zhǎng)的行為文化。

從農(nóng)村社會(huì)的文化價(jià)值觀來看，我國(guó)有著傳統(tǒng)的“教化”定式和“重智”思維，即主張灌輸和教化，主張懲戒，不主張游戲、創(chuàng)造和玩耍。認(rèn)為“學(xué)而優(yōu)則仕“、“萬般皆下品，唯有讀書高”，強(qiáng)調(diào)“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。雖然受到現(xiàn)代幼兒教育思想的影響，但“重智”傳統(tǒng)伴隨著精細(xì)化育兒、競(jìng)爭(zhēng)型育兒再度加劇了“小學(xué)化”。課題組對(duì)楚雄州農(nóng)村幼兒家長(zhǎng)“幼兒教育過程重要還是結(jié)果更重要”的調(diào)查顯示：27.5%的幼兒家長(zhǎng)認(rèn)為“過程更重要”；72.5%家長(zhǎng)認(rèn)為“結(jié)果更重要”。顯然，基于智力結(jié)果的幼兒教育更受到幼兒教育關(guān)鍵投資者—家長(zhǎng)的認(rèn)同。在以楚雄州A村進(jìn)行個(gè)案調(diào)研時(shí)，統(tǒng)計(jì)分析123 個(gè)幼兒入園傾向，數(shù)據(jù)顯示：15人傾向在省城入園；13人傾向在州市入園；26 人傾向在縣城入園；19 人傾向在鄉(xiāng)鎮(zhèn)入園；50 人傾向在村中入園，前四者合計(jì)73 人（占比59.35%）?？梢?，為了不輸在“起跑線上”，農(nóng)村家長(zhǎng)“力拼”創(chuàng)造更好的幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)更好的人生結(jié)果。

同時(shí)，農(nóng)村家長(zhǎng)尤其是低學(xué)歷人群家長(zhǎng)，對(duì)幼兒園教育有著非理性的教育需求，具體體現(xiàn)為：家長(zhǎng)需要一種“可視化”的“教育產(chǎn)品”來看到幼兒在幼兒園教育中的成效，如“是否會(huì)背‘三字經(jīng)’、‘詩歌’”、“是否會(huì)數(shù)數(shù)”、“是否會(huì)寫字”、“是否會(huì)10 以內(nèi)的加減法”等等。在競(jìng)爭(zhēng)激烈的農(nóng)村幼兒教育市場(chǎng)中，占主導(dǎo)地位的私營(yíng)幼兒園的趨利性使幼兒園脫離幼兒內(nèi)在人格發(fā)展的“道德”理念，以自己的教育產(chǎn)品“迎合”家長(zhǎng)需求為最高原則。相對(duì)地，如何培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)、如何促進(jìn)幼兒的自主學(xué)習(xí)、幼兒的德育、體育、美育等的教育全面或部分地被智育“掠奪”或“侵占”。由此導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中的幼兒園逐漸偏離了幼兒的主體地位和生活教育的軌道，并逐步滑向追求經(jīng)濟(jì)效益最大化的深淵，“小學(xué)化”教育必然不可避免。

三、農(nóng)村地區(qū)幼兒園“小學(xué)化”治理困境的新制度主義分析

（一）路徑依賴與政策供給不足

新制度主義認(rèn)為，當(dāng)某種業(yè)已穩(wěn)定的模式和運(yùn)行邏輯性形成，那么，組織將由此出現(xiàn)“路徑依賴”和遵從的“慣習(xí)”。簡(jiǎn)言之，“路徑依賴”、“慣習(xí)”推動(dòng)著場(chǎng)域中的個(gè)人或組織沿著固有或原來的路徑前進(jìn)，并呈現(xiàn)“收益”遞增的趨勢(shì)，若變換“固有或原來的路徑”的總體成本特別高。盡管政府出臺(tái)系列“去小學(xué)化”治理政策，但某項(xiàng)政策的出臺(tái)并不能給予充分的制度供給以擺脫路徑依賴。對(duì)于農(nóng)村地區(qū)幼兒園來說，其具體的組織實(shí)踐和結(jié)構(gòu)深深嵌入當(dāng)?shù)貓?chǎng)域的實(shí)踐程序和網(wǎng)絡(luò)中，這種網(wǎng)絡(luò)中的任何一個(gè)方面的改變，都要求以很多其他要素的變革為前提條件。具體而言，幼兒園教育“小學(xué)化”治理必須與政府財(cái)政投入、監(jiān)督管理機(jī)構(gòu)、監(jiān)督管理機(jī)制的變革、幼兒教師師資變革、職稱晉升機(jī)制、幼兒園制度管理、幼兒園課程自主權(quán)等交織在一起，這種“制度網(wǎng)絡(luò)”往往要求“牽一發(fā)必須動(dòng)全身”，即只有當(dāng)國(guó)家“小學(xué)化”治理政策出臺(tái)后再出臺(tái)相應(yīng)的配套政策以形成政策的相互匹配和互補(bǔ)，制度之間才不會(huì)出現(xiàn)相互拆臺(tái)的行為，否則，新的政策會(huì)被原有的制度牽制，將新制度拉回原有的制度軌道。這就要求圍繞著“小學(xué)化治理”為核心，形成一種前后銜接一致、左右相互協(xié)同的制度網(wǎng)絡(luò)，方能走出路徑依賴，創(chuàng)設(shè)農(nóng)村幼兒園教育“非小學(xué)化”發(fā)展的新制度場(chǎng)域。

（二）技術(shù)規(guī)范缺失與師資隊(duì)伍穩(wěn)定性偏低

幼兒園作為典型的強(qiáng)制度環(huán)境弱技術(shù)環(huán)境的組織，遵循制度環(huán)境的“要求”是贏得合法性、求得發(fā)展的關(guān)鍵所在。而事關(guān)幼兒教育的本質(zhì)性的技術(shù)環(huán)境，如，“如何體現(xiàn)幼兒園教育的本質(zhì)？如何開展幼兒園教育與教學(xué)？如何彰顯幼兒園教育的目標(biāo)、課程、評(píng)價(jià)特點(diǎn)？如何體現(xiàn)幼兒園教育階段與其他學(xué)段的差異性、獨(dú)特性、連續(xù)性？”等在“制度環(huán)境”中是不充分的。盡管《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等對(duì)幼兒園教育開展做了宏觀的理論指導(dǎo)，但對(duì)于師資力量匱乏、財(cái)政投入薄弱這樣“積貧積弱”的農(nóng)村地區(qū)幼兒園來說，如何理解、內(nèi)化并踐行相關(guān)政策，如何開展幼兒園教育活動(dòng)，缺乏必要的操作性指導(dǎo)。由此，“茫然失措”的農(nóng)村幼兒園，能且只能在學(xué)校系統(tǒng)中扮演“一個(gè)按序升級(jí)的競(jìng)賽體系”的最基礎(chǔ)的部分，將幼兒園教育理解為“小學(xué)的預(yù)備”。尤其是附屬與農(nóng)村小學(xué)內(nèi)的幼兒園或者學(xué)前班，在教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)均源于小學(xué)，模仿小學(xué)。

幼兒教師是預(yù)防和糾正幼兒園教育“小學(xué)化”的關(guān)鍵主體。即通過提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展來預(yù)防和糾正小學(xué)化是最重要也最有效的手段。龔欣，李貞義，由由[12]以湖北省64所農(nóng)村幼兒園教師為調(diào)查對(duì)象，結(jié)果顯示：29.7%農(nóng)村幼兒教師具有流動(dòng)意向，其中職業(yè)內(nèi)流動(dòng)比例為56.7%，職業(yè)外流動(dòng)比例為43.3%；流動(dòng)方向上，向城市流動(dòng)比例高達(dá)87.6%，中小學(xué)教師是職業(yè)外流動(dòng)的首選；流動(dòng)原因主要為工資待遇低、工作與家庭失衡、職業(yè)發(fā)展需求滿足感較低等等。李云淑[13]對(duì)福建省老區(qū)農(nóng)村幼兒教師問卷調(diào)查結(jié)果顯示：農(nóng)村幼兒教師對(duì)于工作收入、文化休閑生活不滿意度較高，“非學(xué)前教育”類教師生活質(zhì)量顯著低于“學(xué)前教育”類教師。由此可見，在城鄉(xiāng)學(xué)前教師師資配置失衡的背景下，農(nóng)村幼兒教師物質(zhì)生活與精神生活的滿意度均偏低，師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性較低，從而在某種程度上影響了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

（三）農(nóng)村幼兒園的“市場(chǎng)邏輯”與城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的教育失范

一方面，“市場(chǎng)邏輯”統(tǒng)治著農(nóng)村幼兒園。據(jù)2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)[14]，民辦幼兒園17.32萬所，占全國(guó)幼兒園比率為61.59%；民辦在園幼兒2649.44 萬人，占全國(guó)在園幼兒總量比率為56.20%。在學(xué)前教育公共資源配置失衡的背景下，民辦園占據(jù)了農(nóng)村幼兒60%以上的市場(chǎng)份額。幼兒園教育企業(yè)化的必然結(jié)果是幼兒園關(guān)注市場(chǎng)價(jià)值，以追求經(jīng)濟(jì)效應(yīng)的最大化為核心。市場(chǎng)的趨利性要求企業(yè)化幼兒園“迎合”家長(zhǎng)的教育需求以實(shí)現(xiàn)自己的生存發(fā)展目標(biāo)。在關(guān)注幼兒內(nèi)在人格發(fā)展的“道德人”與追求經(jīng)濟(jì)效益的“經(jīng)濟(jì)人”之間，由于沒有政府的財(cái)政支持和相關(guān)其他福利支持，農(nóng)村幼兒園必然倒向后者。這也是企業(yè)化幼兒園教育“小學(xué)化”程度嚴(yán)重于公辦園、農(nóng)村幼兒園嚴(yán)重于城市幼兒園的關(guān)鍵原因?？梢姡瑓^(qū)別于公辦幼兒園的制度邏輯和“合法性邏輯”，農(nóng)村幼兒園更多尊崇是“市場(chǎng)邏輯”和“合理性邏輯”。

另一方面，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)社會(huì)體系下，城鄉(xiāng)教育鴻溝不斷持續(xù)加大。李軍令，夏茂林，李軍慧[15]基于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角研究認(rèn)為：“城市取向”的學(xué)前教育服務(wù)供給政策導(dǎo)向、城鄉(xiāng)分割的學(xué)前教育體系、市場(chǎng)導(dǎo)向的學(xué)前教育投資導(dǎo)向等導(dǎo)致城鄉(xiāng)學(xué)前教育在服務(wù)數(shù)量、質(zhì)量等方面呈現(xiàn)失衡性、兩級(jí)分化的顯著特征?！笆Ш庑?、兩級(jí)分化”的學(xué)前教育資源配置現(xiàn)狀導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量體系的兩個(gè)極端。城市一端是優(yōu)質(zhì)，管理規(guī)范、理念先進(jìn)、師資強(qiáng)大；農(nóng)村一端是低質(zhì)，管理失范、理念落后、師資匱乏。當(dāng)前，農(nóng)村家長(zhǎng)“千方百計(jì)”將幼兒或送入鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園、或送入縣城幼兒園、或送入州市幼兒園、或送入省市幼兒園?！盁o計(jì)可施”的農(nóng)村家長(zhǎng)即便了解附屬學(xué)前班、企業(yè)化幼兒園教授“小學(xué)化”知識(shí)，但迫于資源所限與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)等的系統(tǒng)壓力，只能通過“小學(xué)化”、“搶跑”補(bǔ)齊“差距”，以免“輸在起跑線上”。

四、農(nóng)村地區(qū)幼兒園“小學(xué)化”治理的制度重構(gòu)

在基礎(chǔ)教育深化改革、經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展以及“小學(xué)化”合法性動(dòng)員的現(xiàn)實(shí)背景下，部分農(nóng)村幼兒園或是為了獲取政府資金和優(yōu)惠政策，或是基于政府的行政強(qiáng)制挾裹而進(jìn)行“小學(xué)化”治理。然而，如果幼兒園教育行動(dòng)者、家長(zhǎng)等不能對(duì)“小學(xué)化”的危害和對(duì)幼兒園教育本質(zhì)的理解達(dá)成共識(shí)，不能形成共同的價(jià)值范式，農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“去小學(xué)化”也無法得到根本的治理。顯然，農(nóng)村幼兒園取得一種新的強(qiáng)有力的合法性支持是“去小學(xué)化”治理的關(guān)鍵。因此，必將為農(nóng)村地區(qū)幼兒園構(gòu)建有效的、具有適應(yīng)性的、充分的制度安排。

（一）建立系統(tǒng)的幼兒園教育“小學(xué)化”治理政策體系

幼兒園教育“小學(xué)化”治理有賴于政府進(jìn)一步制定具體的全面系統(tǒng)的制度規(guī)則，圍繞幼兒園教育“小學(xué)化”治理從財(cái)政配置、師資培養(yǎng)、利益分配、激勵(lì)機(jī)制、管理制度、自主權(quán)利等方面進(jìn)行體系化的變革。以系統(tǒng)論的視角構(gòu)建幼兒園教育“去小學(xué)化”治理的配套制度體系，使各項(xiàng)制度體系形成制度聯(lián)合體，從而激勵(lì)、引導(dǎo)農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育行動(dòng)者有動(dòng)力、有能力、有魄力采取行動(dòng)為幼兒園教育“小學(xué)化”驅(qū)魅。具體而言，以《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》、《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》、《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2020）》、《教育部等四部門關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見》（教基〔2017〕3號(hào)）等為基本指南，因地制宜制定地方性的“鄉(xiāng)村幼兒教師支持計(jì)劃”，同時(shí)，完善具有針對(duì)性、操作性的財(cái)政、激勵(lì)、制度等方面的配套制度，從而為農(nóng)村幼兒園教育“去小學(xué)化”形成制度聯(lián)合體。在具體制度方面，特別要做好以下幾個(gè)方面：第一，全面推行普惠性幼兒園，即附屬于小學(xué)的幼兒園力爭(zhēng)建成獨(dú)立編制的幼兒園，公辦幼兒園給予專項(xiàng)補(bǔ)貼，民辦幼兒采用政府購買公共服務(wù)的方式予以財(cái)政補(bǔ)貼；第二，明確與“小學(xué)化”相關(guān)概念的界定，并健全信息監(jiān)督和溝通平臺(tái)，做好過程監(jiān)督、常態(tài)監(jiān)督，全面監(jiān)督；第三，對(duì)幼兒園形成分類管理和分類指導(dǎo)，對(duì)農(nóng)村地區(qū)薄弱幼兒園，由政府組織實(shí)施幫扶，提升農(nóng)村幼兒園教育“小學(xué)化”治理能力。只有實(shí)現(xiàn)制度與制度的粘連，實(shí)現(xiàn)了制度之間的“協(xié)同效應(yīng)”,才能為幼兒園教育“小學(xué)化”治理提供強(qiáng)大的動(dòng)力。政府出臺(tái)、構(gòu)建的“小學(xué)化”治理政策應(yīng)該盡可能具體明確、可操作、可實(shí)踐，從而破解幼兒園教育“小學(xué)化”的治理制度困境。

（二）重構(gòu)幼兒園教師的特定角色和運(yùn)行規(guī)范

制度在本質(zhì)上是與角色捆綁在一起的，從規(guī)范性上重塑幼兒園教師的角色期待，通過價(jià)值觀和規(guī)范重構(gòu)幼兒園教師特定角色期待，是可以引導(dǎo)幼兒園教育“去小學(xué)化的”。

第一，重塑農(nóng)村教師特別是農(nóng)村幼兒教師的角色定位。農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展、個(gè)人成長(zhǎng)必須以“農(nóng)村或鄉(xiāng)村”這一特定場(chǎng)域?yàn)橹行模丛卩l(xiāng)村振興的戰(zhàn)略背景下，將農(nóng)村幼兒教師重塑為農(nóng)村幼兒成長(zhǎng)的引路人，農(nóng)村文化傳承與發(fā)展的協(xié)助者，農(nóng)村專業(yè)發(fā)展的自強(qiáng)者。

第二，培育與選拔符合農(nóng)村幼兒需求的幼兒教師。積極爭(zhēng)取加入“‘三定向’培養(yǎng)農(nóng)村教師計(jì)劃”，優(yōu)先選拔熟悉農(nóng)村、熱愛農(nóng)村、懂得農(nóng)村的大中專學(xué)前教育畢業(yè)生從事學(xué)前教育工作，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展、學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村振興的相互融合。

第三，鼓勵(lì)在職的農(nóng)村幼兒教師，按照“基于農(nóng)村”、“立足農(nóng)村”、“為了農(nóng)村”的原則編制繪本、創(chuàng)設(shè)區(qū)角、開發(fā)游戲，同時(shí)，政府整合機(jī)構(gòu)、設(shè)立專門獎(jiǎng)項(xiàng)給予獎(jiǎng)勵(lì)。

第四，提供系統(tǒng)的專業(yè)支持。通過設(shè)立位于農(nóng)村的“名師工作室”以完善常態(tài)化幫扶機(jī)制，組建區(qū)域性的農(nóng)村幼兒教師發(fā)展聯(lián)盟，高師院校學(xué)前教育教師掛職農(nóng)村幼兒園，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生定期赴農(nóng)村幼兒園實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的動(dòng)態(tài)優(yōu)化、城市優(yōu)秀文明與農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的融合共生。

第五，構(gòu)建與農(nóng)村幼兒園教育相適應(yīng)的教育評(píng)價(jià)制度。社會(huì)學(xué)家布迪厄指出：不同機(jī)構(gòu)偏好的標(biāo)準(zhǔn)，反映了其成員最熱衷付出的類型[16]244。2020 年6 月30 日中央全面深化改革委員會(huì)通過的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：“針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)……建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制?！盵17]顯然，構(gòu)建符合學(xué)前教育、農(nóng)村幼兒教師的分類評(píng)價(jià)制度，將為農(nóng)村幼兒園教育“去小學(xué)化”提供根本性的制度支持。通過以上系列行動(dòng)可打破原有組織場(chǎng)域原有制度的規(guī)范性基礎(chǔ)，促使幼兒園教師自覺地向科學(xué)的規(guī)范的幼兒園教育演進(jìn)，促使關(guān)鍵行動(dòng)者——教師體驗(yàn)到外在規(guī)范制度的實(shí)質(zhì)性壓力，進(jìn)而將期待有效內(nèi)化為一種制度性實(shí)踐，重塑幼兒園教育規(guī)范性期待。

（三）重塑社會(huì)對(duì)幼兒園教育“小學(xué)化”治理的共同認(rèn)知圖式

新制度主義強(qiáng)調(diào)：組織的合法性獲取有賴于文化——認(rèn)知信念的強(qiáng)大支撐，一個(gè)組織得到的文化支持程度越高，說明已經(jīng)存在的文化系統(tǒng)和認(rèn)知信念為組織行為的解釋程度越高。反之，得不到已經(jīng)存在的文化支持的組織，說明與已經(jīng)存在的文化——認(rèn)知系統(tǒng)是相悖離的，也是難以獲取深層次的文化合法性的。農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“去小學(xué)化”治理的根本困境在于：基于文化、環(huán)境形成的對(duì)幼兒園教育認(rèn)知偏見，導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“去小學(xué)化”沒有得到真正文化上的認(rèn)可。

在行動(dòng)者合作層面，農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“小學(xué)化”治理的“認(rèn)知合法性”，離不開政府、教師、家長(zhǎng)等關(guān)鍵行動(dòng)者，可通過“園?！焙献?、“家園”合作、“政府、高校、幼兒園‘三位一體’合作”等的制度化的載體為相關(guān)行動(dòng)者的價(jià)值認(rèn)同和認(rèn)識(shí)圖譜的根本性改變提供系統(tǒng)支撐。具體而言，在政府治理層面，必須認(rèn)識(shí)到農(nóng)村地區(qū)幼兒園教育“小學(xué)化”治理是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜、艱巨的過程，必定隨著內(nèi)外環(huán)境的變化采用適宜的治理方式，切不可采取“運(yùn)動(dòng)式”、“一刀切”的治理模式，這必須成為政府管理者特別是教育管理者的共同認(rèn)知；在教師層面，必須認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教師作為新時(shí)代的鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村振興的主體必須自覺主動(dòng)為地方性知識(shí)、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的延續(xù)與創(chuàng)新作出不可替代的貢獻(xiàn)，同時(shí)，積極將先進(jìn)的教育理念、科學(xué)技術(shù)等傳遞給農(nóng)村，為農(nóng)村的全面振興作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)；在家長(zhǎng)層面，必須認(rèn)識(shí)到在城鎮(zhèn)化、鄉(xiāng)村振興的背景下，自己的下一代入城讀書、在城發(fā)展是一種榮耀與快樂；返鄉(xiāng)發(fā)展、享受天倫亦是一種光榮與幸福，以“靜待花開花落”的心境，讓兒童擁有一個(gè)完整和諧的童年，為精細(xì)化育兒、競(jìng)爭(zhēng)型育兒向“粗放型”育兒、成長(zhǎng)型育兒轉(zhuǎn)變認(rèn)知，進(jìn)而改變幼兒教育的情感與行動(dòng)，促成幼兒園教育“小學(xué)化”的自我改革。