問題導向式園本教研“三部曲”
——幼兒園園本教研模式的實踐探索

福建省三明市梅列區(qū)實驗幼兒園 連秀明

教學反思與研究，對教師的專業(yè)成長有著非常重要的作用。我園在逐步構建和完善“根植幼兒生活，讓生命在田園中成長”的“田園體驗”課程的過程中，運用問題導向式園本教研模式，挖掘教師在課程實施和教育實踐中的問題，以解決問題為方向，透過一個個簡單的教育實例，組織教師集中進行研究探討，構建學習共同體，從而幫助教師解決困惑和問題，達到共同學習、相互促進的目的。

以問題為導向的園本教研模式的實踐探索，能夠讓教師把資源、經(jīng)驗共通共享，并對問題進行統(tǒng)一研討，既能提升個體教師的專業(yè)能力，又能建立起精誠合作的教師團隊。在探索問題導向式園本教研模式的過程中，我們本著“真、小、實”的原則，主要解決“研什么？怎么研？如何運用？”三個問題。

一、“尋”：尋找典型問題，做有準備的教研

園本教研活動中，我們按照“真、小、實”的原則，努力尋找教育活動過程中的典型性問題。

“真”——抓住真問題。幼兒園教研活動所選擇并討論的問題，一定要來源于教育實踐，教研就是為了幫助教師解決教育過程中遇到的問題和困惑。每學年的開學初，我園向教師發(fā)放“你所遇到的教育困惑和問題是什么？”的問卷調查，了解教師在教育過程中最關注、最困惑和最需要解決的問題，然后進行匯總，梳理出三到五個教師普遍關注的問題，作為本學期研討的重點。

“小”——選擇保育教育過程中具體、微觀的問題。作為幼兒園內(nèi)的教研，我們主張研討的問題要具體、微觀，幫助教師解決日?；顒又械膯栴}，例如“如何制訂幼兒活動觀察記錄表，有利于提高教師對幼兒行為觀察的客觀性和翔實性?”“區(qū)域活動中游戲材料的投放如何體現(xiàn)層次性，做到滿足不同幼兒的個體差異？”“一種材料在不同的年齡段，如何設計不同的玩法？”等。這些具體、微觀的問題，很有研究價值。尋找并選擇“小”問題進行研究，貼近實際，實用性強，能充分調動教師的參與熱情，切實提高研討的有效性。

“實”——解決實問題。傳統(tǒng)的園本教研，研討的問題有些是虛而空的，實用性和真實性不強。我園開展的問題導向式園本教研，就是要解決教師教育活動中的實際問題，提高教師解決問題的能力。表演游戲“碧溪板凳龍”活動中，游戲推進到了制作燈籠的環(huán)節(jié)，教研組主持人提出：“教師應該提供什么材料，為幼兒在這個環(huán)節(jié)的學習提供支持？”教師經(jīng)過研討，認為要考慮兩個方面的問題，一是要提供多種材料支持幼兒制作燈籠架，二是要提供多種材料幫助幼兒學會固定燈籠架。在同伴們的幫助下，大二班的陳老師為幼兒提供雪花片、冰棒棍、小竹棍來探索哪種材料制作燈籠架比較適合，并提供皮筋、毛線、毛根、膠水等材料探索如何固定燈籠架。關注教育中出現(xiàn)的真實問題，有針對性地進行研討，這樣的教研能引領教師在實踐中反思，讓教師主動參與，從而提高教研的有效性。

二、“研”：豐富研討形式，做有質量的教研

(一)借助多媒體，再現(xiàn)問題

在園本教研中，運用多媒體手段還原教師教育的過程，是常用的一種教研手段。多媒體手段能突破時間、空間的限制，讓教師隨時回放過程。教研組的其他教師則可以旁觀者的身份，去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并尋求解決問題的有效辦法。

中一班湯老師在開展“鳥是我的好朋友”主題活動時，我們對教學活動“認識鳥的種類”過程進行了全程錄制，形成教學案例。在教研過程中，執(zhí)教的湯老師說：“我感覺幼兒對鳥不是太感興趣，我的提問，幼兒回應不多。”其他教師問：“幼兒對什么感興趣？”通過回放錄像，參加教研的教師發(fā)現(xiàn)好幾個幼兒更關注圖片中的鳥窩，并議論起鳥窩。參與研討的教師和湯老師一起認真地觀看錄像，并及時記錄幼兒的表情和語言。隨后的研討中，湯老師發(fā)現(xiàn)了問題，改變了預設方案，生成了“多樣的鳥窩”活動?；顒影咐幕仡櫍寽蠋熗ㄟ^同伴互助，關注到幼兒的興趣，也意識到自己只是機械地按照預設計劃去完成教學任務，而忽視了幼兒在活動中的言行。本次研討不僅讓湯老師學會捕捉幼兒的興趣點，讓課程真正追隨幼兒的興趣，也讓教師明白了課程為什么要關注“兒童的視角”。

(二)引入“問題樹”，研討問題

“問題樹”是芝加哥的麥肯錫公司分析問題的常用方法，能保證解決問題過程的完整性。它能將工作細化為一些利于操作的部分，并在解決問題的小組內(nèi)建立一種共識。我們在收集教師列舉的相關問題后，初步篩選出急需解決和研究的問題，組織教師進行“頭腦風暴”，畫出“問題樹”思維導圖，通過引出要討論的問題(樹干)、主要問題中的諸多小問題(樹枝)，分析產(chǎn)生問題的主要原因(樹根)、解決的對策(樹葉)，來呈現(xiàn)整個解決問題的思維過程。

例如，教研組選擇了大家討論最多的“區(qū)域活動中游戲材料的投放如何體現(xiàn)層次性，做到滿足不同幼兒的個體差異？”這個問題，引導組內(nèi)人員設計“問題樹”思維導圖。大家列舉了各自班級區(qū)域活動中存在的主要問題，如材料單一、層次不夠、趣味性不強等，然后共同分析產(chǎn)生問題的主要原因，并對區(qū)域材料今后如何投放提出了一系列整改措施。研討結束后，教研組一般會確定兩三個教師，根據(jù)自己所在的年段和班級，將教師自己設想的材料投放到班級區(qū)域活動中，其他教師到現(xiàn)場觀摩，觀察幼兒在游戲中運用材料的情況，了解材料是否符合該班幼兒的年齡特點、材料的投放是否對幼兒的發(fā)展有推動作用等。觀摩結束后，教研組再組織教師現(xiàn)場研討，發(fā)表自己的觀點，歸納和總結該班級在活動中存在的問題，并提出解決該問題的策略和方法。

在問題研討的過程中，“問題樹”的思維導圖不是一成不變的，而是根據(jù)課程推進中出現(xiàn)的不同問題，生成新的內(nèi)容。教研組會把這些內(nèi)容添加到新的思維導圖中，進入新一輪的問題研究。

(三)扎根現(xiàn)場，直面問題

我們改變了過去所有教師在指定會議室教研的組織形式，而是根據(jù)教研的需要，把座談式與走班制結合起來，采取自主參與的方式，根據(jù)研究的需要深入班級、游戲場地，要求參與教研的教師在現(xiàn)場積極發(fā)言，大膽質疑，充分表達自己的意見和建議，營造一個開放、愉快的教研氛圍。

[案例]我們組織教研組成員到“小小野戰(zhàn)隊”的教學現(xiàn)場。大家觀察到：大源隊中守衛(wèi)隊員和沖鋒隊員的雙方職責不明確，導致被碧溪隊奪了紅旗，大源隊有的幼兒哭了。在分享環(huán)節(jié)，羅老師的引導缺乏啟發(fā)性，無法引導幼兒總結出大源隊失敗的原因。面對活動中出現(xiàn)的問題，教研組開展了“如何根據(jù)現(xiàn)場幼兒的表現(xiàn)來提出啟發(fā)性的問題？”的研討。參與的教師暢所欲言，為羅老師出謀劃策。湯老師說：“出現(xiàn)沖鋒隊員和守衛(wèi)隊員都往前沖而導致自己陣地失守的這個問題之后，教師應該啟發(fā)幼兒：沖鋒隊員和守衛(wèi)隊員有什么不一樣？規(guī)則到底是什么？”葉老師說：“還可以啟發(fā)幼兒思考怎樣才能讓大家知道誰是沖鋒隊員、誰是守衛(wèi)隊員?！钡诙斡螒蚯?，羅老師采用了教研組研討的建議，啟發(fā)幼兒并組織討論。于是，在現(xiàn)場的游戲活動中，欣宇說：“要給隊員設計一個標志貼在胳膊上。”蘭蘭說：“我覺得可以戴上不同的帽子?！崩顐フf：“沖鋒隊員用槍吧，守衛(wèi)隊員用盾牌?！彼季S最活躍的蘭蘭又說：“我覺得除了戴帽子、貼標志，還可以把游戲規(guī)則貼出來，每個人都要遵守?！备鶕?jù)幼兒提出的建議，羅老師與幼兒共同制作了不同顏色的帽子來區(qū)分角色；與幼兒制訂了規(guī)則，貼在墻上，讓幼兒進一步明確自己的角色和角色任務。

參與研討的教師只有深入教育現(xiàn)場，才能對活動中存在的問題有清晰的了解。在教育現(xiàn)場，幼兒園的管理者要引領教師通過觀察和傾聽，了解幼兒的已有經(jīng)驗和需要達到的預期目標，通過思考回應對策，使活動能夠持續(xù)且不斷深入開展。

三、“用”：運用教研成果，做有深度的教研

(一)反思總結

案例研究是教師專業(yè)成長的階梯。我園經(jīng)常要求教師通過撰寫案例的方式開展總結和研討活動，組織教師以過程性描述的手段，將教學活動過程、幼兒現(xiàn)場表現(xiàn)、師幼互動情況及時記錄下來，或用照片、錄像的形式把整個活動過程記錄下來，再對整個活動案例進行反思和分析：活動中幼兒出現(xiàn)哪些行為？教師及時給予回應了嗎？在活動中教師的支持策略是什么？教師的這些支持是幼兒需要的嗎？師幼互動的情況如何？……在園本教研過程中，我們組織經(jīng)驗豐富的老教師通過對案例的梳理，把問題列出來，讓所有教師學會有針對性地反思，反思自己的教育觀念和教學行為。新教師也可透過對這些案例描述和反思的分享，學習先進的教育理念，并嘗試把教育理論運用到自己的教學中去，使自己的專業(yè)反思能力得到提升。

通過有效的研討，我園的教師已經(jīng)習慣性地通過觀看自己的教學錄像或自己的活動過程實錄等，來尋找自己教育過程中存在的“真問題”，并尋求教研團隊的指導，從而提高個人的教學能力，同時提升團隊的專業(yè)研討能力。

(二)跟進觀察

教學活動中出現(xiàn)的問題，不是組織一次理論學習或研討活動就能夠解決的。每一次教研活動結束之后，我們會要求每一位教師帶著本次研討的成果連環(huán)跟進，并在之后的教學活動中進行實踐和觀察；業(yè)務副園長和教研組長會組織集中或分散的跟蹤觀察，對該教師研討后的實施情況再進行個別討論或集體交流。

(三)循環(huán)推進

將研討后的有效經(jīng)驗運用到新的教育現(xiàn)場，從而生成新的研討問題，這是一個不斷循環(huán)反復的教研過程。如我們進行的“如何根據(jù)不同年齡段投放游戲材料？”的專題研討結束后，教師會逐漸認識到在游戲的組織過程中材料投放的重要性，認識到投放游戲材料要注重豐富性、生活化以及多層次性。于是，教師將這些理論進行內(nèi)化，重新運用到實際工作中，回到教育活動現(xiàn)場，不斷改進和豐富游戲材料。教師在“教學實踐—發(fā)現(xiàn)問題—討論并提出解決問題的方案—實踐驗證—提煉提升”這樣不斷循環(huán)的園本教研過程中，養(yǎng)成深度思考的習慣，形成螺旋上升的良性循環(huán)，使自己的教育理念和專業(yè)水平得到不斷提升。

問題導向式園本教研活動中，我們將教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題轉化為教師共同研討的話題，通過問題引入、現(xiàn)場觀摩、分析思考、互動共研、歸納總結，最終實現(xiàn)解決問題的目的。