基于整本書閱讀培養(yǎng)初中生宏觀文學(xué)思維的教學(xué)策略研究
——以部編版初中語文教材名著閱讀為例

文/深圳市寶安區(qū)塘尾萬里學(xué)校

相當(dāng)一部分學(xué)生在寫作實踐中常常習(xí)慣于生硬地套作和無奈地虛構(gòu)。初中生在意識中缺乏宏觀文學(xué)思維，其寫作素養(yǎng)之路將難以走得更寬更遠。那么在整本閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該關(guān)注什么教學(xué)策略？

一、賞析整本閱讀中的人物形象，學(xué)習(xí)多元可變的人物塑造方法

單篇文本中涉及的人物形象較少，并且人物與人物之間普遍缺乏“千絲萬縷”般的關(guān)系，形象單一，難以呈現(xiàn)人物的多面性；關(guān)系簡單、性格單一的形象對學(xué)習(xí)主體難以產(chǎn)生深層次、多方位的文學(xué)影響。整書長篇敘事中的人物形象之間深層復(fù)雜的關(guān)系。以部編版九年級上的名著《水滸傳》為例，有名有姓個性鮮明的主人公多達一百多位，可謂是長篇敘事中的宏偉建筑。小說中前四十回中這些人物的故事命運近乎獨立、平行，缺少交集。但均是由于“官逼民反”這一主旋律的設(shè)計，最終落草為寇，被逼上梁山。由此，一百零八個鮮活的生命個體組成了一張多面、立體、聯(lián)結(jié)、復(fù)雜的社會人物關(guān)系網(wǎng)。作品在塑造這些人物時，采用了多種描寫方法及表現(xiàn)手法，如正面直觀描寫人物、側(cè)面烘托刻畫人物及多事件表現(xiàn)人物等。學(xué)生在學(xué)習(xí)解讀這此人物關(guān)系中逐漸理清了這此文學(xué)性的人物形象，進而為有效學(xué)習(xí)人物塑造方法打下基礎(chǔ)。從心理學(xué)氣質(zhì)類型上看，林沖屬抑郁質(zhì)，李逵屬膽汁質(zhì)，宋江是多血質(zhì)。但從文學(xué)色彩上分析，這些人物的性格及氣質(zhì)并非如心理學(xué)中所定義的呈線形對應(yīng)關(guān)系存在。如武松有勇有謀、敢做敢當(dāng)和嫉惡如仇的積極一面，但也有著濫殺無辜的消極一面。復(fù)雜的人際關(guān)系，多元的人物形象，學(xué)習(xí)主體在剖析這些人物形象的過程中習(xí)得了人物塑造的多樣化、眾角度、網(wǎng)織型及相融式的方法。以事描人，以物塑人，以情化人，在品析中學(xué)生獲得了深層次多方位的文學(xué)影響。

二、解讀整本敘述中的故事情節(jié)，借鑒起伏有味的情節(jié)設(shè)計思路

王榮生教授在《小說教學(xué)教學(xué)什么》中寫道：“故事是按時間線索去把一些事敘述出來，不強調(diào)事與事之間、事情內(nèi)部因果關(guān)系，而情節(jié)是敘事作品中的各種行為過程，它是一組展示人物性格，提示人物關(guān)系和環(huán)境特點的具體事件構(gòu)成的。”每一部長篇敘述作品都有獨特的故事情節(jié)：或一波三折跌宕起伏，或娓娓道來緩緩?fù)七M，或環(huán)環(huán)相扣引人入勝。其故事情節(jié)的設(shè)置與發(fā)展，銜接與推進，視角與方法都是基于作者的獨特思維進行安排。以部編版教材九年級下冊的名著《魯濱孫漂流記》為例，主人公魯濱孫其實是一個普通人的形象，他本該按父母為他所規(guī)劃好的路線去生活，但他生就一顆好奇而又愛冒險的心。作者在故事及情節(jié)的設(shè)置上獨具匠心，其中“漂流的原因”“海上歷險”“荒島上的孤獨生活”“解決衣食住行”“防備野人襲擊”等情節(jié)對應(yīng)心理學(xué)中馬斯洛“生理”“ 安全”等需要層次。這一系列故事情節(jié)的設(shè)置與推動是宏觀文學(xué)思維的直接體現(xiàn)?，F(xiàn)實生活中的作者迪福不曾有“魯濱孫”遇險相似的的生活經(jīng)歷，而他卻在文學(xué)小說中完成了這種跌宕起伏引人入勝的構(gòu)思及推動發(fā)展，這極大地激發(fā)了作者閱讀的興趣。作品所給學(xué)生帶來的宏觀文學(xué)思維的影響即故事情節(jié)的創(chuàng)造性設(shè)置、幻想性構(gòu)思、藝術(shù)性推動、多元性銜接、情境性呈現(xiàn)是極深遠的。這類源于生活而高于生活的故事情節(jié)帶來的文學(xué)影響是單篇選文作品所無法比擬的。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《魯濱孫漂流記》這類故事情節(jié)可讀性極強的長篇作品，應(yīng)將故事情節(jié)做為具體的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生有了大量的長篇敘述閱讀經(jīng)驗，多樣性與藝術(shù)性結(jié)合、幻想性與生活化統(tǒng)一的故事情節(jié)逐漸培養(yǎng)起學(xué)生的宏觀文學(xué)思維即長篇敘述情節(jié)的設(shè)計思路。單篇選文在故事情節(jié)的設(shè)置及推動上較為簡單，整本閱讀教學(xué)較之于單篇選文學(xué)習(xí)在積極文學(xué)影響上的優(yōu)越性得到很好地凸顯。

三、把握整本閱讀中的敘述視角，感知靈活巧妙的文學(xué)創(chuàng)作技巧

整本閱讀作品中往往采用了諸多文學(xué)創(chuàng)作技巧，整本書的長篇敘述尤其是以小說為典型，應(yīng)該把作品創(chuàng)作的形式與技巧作為教學(xué)的重要內(nèi)容，而角度便是極不可忽視的一方面。

那什么是敘述角度？其實就是整本閱讀作品中用人稱體現(xiàn)出來的視角即第一、第二、第三人稱的敘述，其中可以有不同的轉(zhuǎn)換。王榮生在《小說教學(xué)教什么》中就將第三人稱具體分為全知型視角、限全知型視角及客觀型視角。長篇敘述作品中以長篇小說為例，視角的選用及行文過程中視角的轉(zhuǎn)換是頗具邏輯性與藝術(shù)性的。人教版名著閱讀《駱駝祥子》選用的是第三人稱視角來推進故事情節(jié)，使祥子與他賴以生存的工具“三輪車”及虎妞之間的故事便于推進。這是同一視角終結(jié)全文的一種方式。而有不少作品在敘述過程中會出現(xiàn)不同視角的巧妙轉(zhuǎn)換，譬如列夫·托爾斯泰的長篇小說《安娜·卡列妮娜》便使用了視角轉(zhuǎn)換技巧。文中寫一對夫婦時采用了第三人稱的全知型視角，而在寫到安娜與沃倫斯基的故事情節(jié)時又采用了限全知型視角(現(xiàn)代諸多影視作品的鏡頭轉(zhuǎn)換也是借鑒了文學(xué)創(chuàng)作的視角轉(zhuǎn)換技巧，如電視劇《士兵突擊》，電影《呼嘯山莊》等)。課內(nèi)教材的單篇選文或課外閱讀的短篇作品在其創(chuàng)作特點的局限下較少出現(xiàn)視角的轉(zhuǎn)換。學(xué)生在整本書閱讀環(huán)境下不斷習(xí)得文學(xué)作品視角轉(zhuǎn)換技巧，便能逐漸掌握不同視角的類型及如何在習(xí)作創(chuàng)作中進行同一視角或不同視角之間的巧妙轉(zhuǎn)換即習(xí)得靈活巧妙的文學(xué)創(chuàng)作視角轉(zhuǎn)換方法。長期廣泛地進行整本書閱讀將會對學(xué)生產(chǎn)生直接而正面的文學(xué)影響。學(xué)習(xí)主體以整本閱讀中獲得的技巧經(jīng)驗去駕馭短篇習(xí)作的創(chuàng)作無疑將達到事半功倍的效果，這是宏觀文學(xué)思維在發(fā)揮獨特而積極的作用。

四、關(guān)注整本閱讀中的文學(xué)風(fēng)格，形成獨特穩(wěn)定的文學(xué)創(chuàng)作風(fēng)格

在歷年的中考語文學(xué)業(yè)水平測試及學(xué)生平時的日常習(xí)作創(chuàng)作過程過，教師不難發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生習(xí)慣于套作，究其原因，除了應(yīng)試方面的影響因素，也折射出另外一個深層問題：學(xué)生沒有形成自己成熟的文學(xué)創(chuàng)作風(fēng)格，所以被迫于在習(xí)作時進行套作。古今中外的名家名作，其文學(xué)風(fēng)格各有獨特之處。某一名的文風(fēng)其短篇文章中可見一二，但其較為穩(wěn)定、獨到、鮮明的文風(fēng)一般在其長篇敘述作品中才有更為直觀地體現(xiàn)。文字樸實，于平淡中見真情；辭藻華麗，于唯美中顯文采；老道沉穩(wěn)，于小事處寫哲理；汪洋恣肆，于恢弘間展情懷。獨特的文風(fēng)是作家的亮麗名片，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中將被作者與眾不同的行文風(fēng)格所浸潤、感染，這樣的浸潤與感染是整本閱讀的獨特魅力所發(fā)揮的宏觀文學(xué)作用。四大名著之一的《紅樓夢》，曹雪芹說是“滿紙荒唐言”，但其整部作品中的語言是華麗到唯美的典型，文中詩詞更是讓這部氣勢恢宏的小說作品光彩熠熠。古典唯美而不失內(nèi)涵的語言；命運多舛而不失個性的人物，細膩質(zhì)樸而不失真實的感情，可謂句句是杜鵑啼血。整本長篇敘述是作者穩(wěn)定且個體鮮明文學(xué)思維的寫作風(fēng)格的有力體現(xiàn)。學(xué)生個體在長期地閱讀學(xué)習(xí)習(xí)得這文風(fēng)對其寫作具有深遠影響，并將內(nèi)化為自己的文學(xué)風(fēng)格。

五、內(nèi)化長篇敘述中的人文底蘊，理解博大真實的文學(xué)創(chuàng)作本質(zhì)

寫作是用語言文字符號來反應(yīng)客觀事物，表達思想感情，傳遞知識信息的創(chuàng)造性腦力勞動過程，一般經(jīng)歷采集—構(gòu)思—表述三個階段。語文課意義上的寫作是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下按特定要求用書面語言創(chuàng)作文本。不管是廣義上還是狹義上的寫作，其本質(zhì)都是通過描寫客觀事物以表達個體內(nèi)心感情。深度的文學(xué)創(chuàng)作是需要深厚的人文底蘊人作為支撐的。人物感情是人文情懷的直接體現(xiàn)，人文情懷又是人文底蘊的重要內(nèi)涵，即學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運用人文領(lǐng)域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向。如部編版語文九年級教材中的名著《簡愛》，簡愛對真誠愛情的向往；《水滸傳》中一百零八條好漢對公平正義的追求；《童年》中阿廖沙對美好生活的渴望；《魯濱孫漂流記》中魯濱孫對寶貴生命的堅守；《名人傳》中三位偉大主人公對多舛命運的抗?fàn)幍?，這些經(jīng)典的長篇敘述作品無一不是通過作者之筆或文中主人公本身來表達內(nèi)涵豐富外延深遠的人文情懷。

厚重且極具人性溫度的人文情懷無聲浸潤、影響、塑造是形成具有獨特而深刻的情感感知及體驗的重要方法，亦是學(xué)生理解博大真實寫作本質(zhì)的重要途徑。當(dāng)學(xué)生個體在通過整本閱讀而習(xí)得人文情懷并實現(xiàn)內(nèi)化時，真正的寫作本質(zhì)才慢慢根植于學(xué)生的心靈深處。如此，學(xué)生才能更好地用語言文字符號來反應(yīng)客觀事物，表達思想感情，傳遞知識信息，也就是語文教材意義上的寫作。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》對于七—九年級語文閱讀教學(xué)明確提及：培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題、多讀書、讀好書、讀整本書。在整本長篇閱讀中引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注人物形象、故事情節(jié)、敘述角度、形成文學(xué)風(fēng)格、內(nèi)化人文底蘊，廣泛地感知文學(xué)樣式、寫作思維、表達方式和表現(xiàn)手法等，才能促進其逐漸形成宏觀的文學(xué)思維。