架構(gòu)麥田守望者摘星的“天梯”
——芬蘭“基于信任和責(zé)任的教育體系”內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)初探

文/廣州市新穗學(xué)校

近年隨著OECD組織的PISA(“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”)測(cè)試成績(jī)的公布，多年名列前茅的測(cè)評(píng)成績(jī)，讓芬蘭被冠以“全球教育第一”“教育最強(qiáng)國(guó)”“擁有世界上最佳的教育體系”等稱(chēng)號(hào)。是什么原因讓芬蘭成為世界上教育最值得學(xué)習(xí)的國(guó)家呢？對(duì)我們有何借鑒意義？

帶著對(duì)教育的探索、期待和思考，2019年11月24日至12月14日，2019年廣州市教育家工程和廣州市百千萬(wàn)人才培養(yǎng)工程“中芬基礎(chǔ)思想教育與實(shí)踐比較研修”項(xiàng)目下我們來(lái)自廣州教育系統(tǒng)的18位麥田守望者開(kāi)啟了芬蘭研學(xué)之旅。

學(xué)校的自主權(quán)和支持造就了芬蘭教育體系的靈活性，構(gòu)成了整個(gè)芬蘭教育體系的管理基礎(chǔ)。這個(gè)“最有效的教育系統(tǒng)”良性運(yùn)作的的內(nèi)驅(qū)力在哪？結(jié)合21天的觀(guān)察、思考和查閱資料，個(gè)人以為構(gòu)成芬蘭教育“四輪驅(qū)動(dòng)”架構(gòu)的有如下三點(diǎn)。

一、教育“社會(huì)功能”理性適度界定是“基于信任和責(zé)任的教育體系”核心內(nèi)驅(qū)力

教育的本質(zhì)是通過(guò)知識(shí)傳授、品德提升、啟迪智慧，培養(yǎng)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人才，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化，是提高每個(gè)人的生命質(zhì)量、提升生命價(jià)值的重要途徑。芬蘭國(guó)家核心課程大綱(National Core Curriculum)2012年頒布，但真正逐步落地到學(xué)校是2016—2017年。教育理念的校本化、課程化顯示了遵循教育作為社會(huì)上層建筑“緩進(jìn)”的特點(diǎn)。其對(duì)教育、人才、教師等的明晰定位和思考值得借鑒。

(一)合理定位，為教育的自我揚(yáng)棄提供成長(zhǎng)空間

在芬蘭，個(gè)人的社會(huì)化是芬蘭教育的唯一目的。教育不是為了灌輸知識(shí)，而是為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展和幸福人生儲(chǔ)備能力和素養(yǎng)。在芬蘭“人才”的定義不僅僅是指高考進(jìn)入學(xué)術(shù)性高校(academic university)的學(xué)生，也有職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生?！敖ㄔO(shè)芬蘭的人才是各種各樣的，我們需要的不僅是能在各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域引領(lǐng)我們前進(jìn)的學(xué)術(shù)人才，我們也需要掌握熟練技能的工人、為城市清掃垃圾保潔的清潔工人、為大家烹飪美食的廚師、培育鮮花妝點(diǎn)生活的花匠……”Riitta教授在多個(gè)場(chǎng)合反復(fù)強(qiáng)調(diào)的話(huà)語(yǔ)讓我震撼。芬蘭的教育體系被稱(chēng)為打通職教和普教關(guān)卡“沒(méi)有死胡同”的教育機(jī)制，正是芬蘭人務(wù)實(shí)理性界定了教育的社會(huì)功能和職責(zé)的良性反饋。

(二)明晰界定，為“人才”因材施教“減負(fù)”

在芬蘭，我們看到了承認(rèn)人與人先天差異的務(wù)實(shí)理性態(tài)度，教育不搞一刀切、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”、沒(méi)有刻板范式，有的是按“新木桶理論”做強(qiáng)、做長(zhǎng)、做寬個(gè)人素質(zhì)“長(zhǎng)板”的學(xué)業(yè)發(fā)展路徑。未來(lái)如何？沒(méi)有人能確定。個(gè)人發(fā)展更是存在無(wú)數(shù)可能，因材施教是唯一正確的做法。所以芬蘭教育的重點(diǎn)放在能力，學(xué)科思維訓(xùn)練方面，不在拘泥于嚴(yán)格的分科和糾結(jié)在知識(shí)點(diǎn)上，抓手在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力、合作能力、良好品行等訓(xùn)練。所以芬蘭教育體系中，在高等教育層面，構(gòu)建了互通的渠道，為這些可能變數(shù)提供了能吃“后悔藥”的機(jī)會(huì)。所以芬蘭基礎(chǔ)教育階段不倡導(dǎo)相互橫向競(jìng)爭(zhēng)。反而更加關(guān)注個(gè)人自我縱向比較，評(píng)估的是個(gè)人進(jìn)步的大小與更好的發(fā)展路徑。理性而適度對(duì)教育“社會(huì)功能”的定位，讓芬蘭教育有了自我發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力，在較少受到外力干擾情況下PISA測(cè)試一騎絕塵。

(三)理性定位，為學(xué)校特色錯(cuò)位發(fā)展松綁

在芬蘭，類(lèi)似坦佩雷師范大學(xué)附屬中學(xué)這樣的師范大學(xué)附中，推開(kāi)任意一間課室的門(mén)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)跟崗的大學(xué)師范生。芬蘭規(guī)定師范類(lèi)附中必須緊盯師資培育方向，平均每年為約140名左右有志于教師行業(yè)的學(xué)生提供長(zhǎng)達(dá)3-4年的跟崗培訓(xùn)。這是芬蘭高中特色競(jìng)爭(zhēng)，錯(cuò)位發(fā)展，為不同人才提供孵化機(jī)制的規(guī)范做法的體現(xiàn)。有別于國(guó)內(nèi)幾乎清一色學(xué)科教學(xué)“高分”同質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)，芬蘭教育部統(tǒng)一認(rèn)定特色高中課程體系(一個(gè)特色，全國(guó)一般1個(gè)，最多兩個(gè))后，各個(gè)學(xué)校同平臺(tái)不同特色發(fā)展。所以我們看到了坦佩雷大學(xué)師范學(xué)院附屬高中“馬戲?qū)I(yè)”，更有幸欣賞該校20多位學(xué)生自編自導(dǎo)向全市匯報(bào)的一臺(tái)高水平的馬戲節(jié)目。體驗(yàn)了坦佩雷國(guó)際高中的IB課程體系，上湖高中“企業(yè)家精神”校本特色課程。錯(cuò)位發(fā)展，讓芬蘭人可以傲嬌地宣稱(chēng)“我們的所有高中都是最好的”。可喜的是，因?yàn)闉槊褡逭衽d、社會(huì)進(jìn)步和大國(guó)崛起，為中華民族偉大復(fù)興我們需要的“人才”更多種多樣，近年國(guó)家“大國(guó)工匠”的提出，新高考改革，職教普教平臺(tái)的互聯(lián)互通嘗試表明我們正向芬蘭學(xué)習(xí)，我們的教育在迎頭趕超。

二、高素質(zhì)師資是“基于信任和責(zé)任的教育體系”基石

(一)遴選最優(yōu)秀的人做教師

芬蘭教育生存的“信任”土壤，與芬蘭高素質(zhì)師資密不可分。甚至可以說(shuō)“基于信任和責(zé)任的教育體系”基石就是高素質(zhì)師資隊(duì)伍。俗話(huà)說(shuō)，打鐵先得自身硬。沒(méi)有專(zhuān)業(yè)化、高質(zhì)量、社會(huì)普通家庭文化水準(zhǔn)達(dá)不到的高規(guī)格師資，是芬蘭教育者和教育贏得“信任”的基礎(chǔ)。首先在師范生挑選上，就嚴(yán)格到“苛刻”，舉例來(lái)說(shuō)，2019年6月28日公布的芬蘭高考全國(guó)平均錄取率為31.5%。而在這個(gè)比例下，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)通識(shí)教師的錄取比例只有10%，專(zhuān)科教師的錄取比例根據(jù)專(zhuān)業(yè)情況不同，為10%-50%不等。職業(yè)教師師資的錄取率約為30%。讓最優(yōu)秀的人成為教師，是芬蘭教育的師資基石。

(二)讓樂(lè)教的人做教師

芬蘭對(duì)教師如此高的要求，考證這么難，但是那么吸引人，老師們的職業(yè)熱情還那么高，一定高薪吸引的吧？其實(shí)不然，7天7次跟坦佩雷、赫爾辛基兩地6學(xué)校的校長(zhǎng)、老師們個(gè)別交流中發(fā)現(xiàn)，他們的薪水只在當(dāng)?shù)卣贾袡n水準(zhǔn)。興趣是最好的老師。芬蘭特色的師范生3-5年跟崗實(shí)習(xí)，經(jīng)過(guò)大浪淘沙，讓真正“愛(ài)教育”的人慢慢成為教師?？既〗處熧Y格證前長(zhǎng)時(shí)間的跟崗實(shí)習(xí)，也讓這些教師一旦站上講臺(tái)是都是有豐富經(jīng)驗(yàn)的“老教師”，在面對(duì)學(xué)生、開(kāi)展教學(xué)時(shí)遇到“挫敗感”的機(jī)會(huì)較少。所以芬蘭教師職業(yè)認(rèn)可度高，樂(lè)于研究教育教學(xué)，職業(yè)倦怠較少。

三、緊扣教育本質(zhì)的教學(xué)法是“基于信任和責(zé)任的教育體系”的發(fā)動(dòng)機(jī)

(一)小組合作學(xué)習(xí)讓師生角色回歸，教與學(xué)責(zé)任明晰

在國(guó)內(nèi)，“傳道、授業(yè)、解惑”是我們對(duì)教師角色的普遍認(rèn)知。同時(shí)限于我們的班額一般是芬蘭的2倍(芬蘭學(xué)校一般班級(jí)在20人左右)。教學(xué)上采用講授式教學(xué)教師單向輸出的多，越是語(yǔ)數(shù)英這樣的文化主科越是如此。按照哈佛經(jīng)典管理時(shí)間(management time)理論，學(xué)習(xí)這個(gè)“猴子”背在了教師的背上。原本學(xué)生才是學(xué)習(xí)主人，教學(xué)的主體。教師在教學(xué)中應(yīng)該起主導(dǎo)作用，輔助、幫助學(xué)生去背好自己的“猴子”。芬蘭教育普遍推行的小組合作學(xué)習(xí)模式，很好解決了誰(shuí)該背著“猴子”的問(wèn)題。讓教師和學(xué)生回歸了本源的角色。小組合作學(xué)習(xí)模式下，同組同學(xué)之間是協(xié)作互助的關(guān)系，教師的角色更像教練，教學(xué)的重點(diǎn)不再是教師如何教，而是學(xué)生該如何學(xué)。學(xué)習(xí)目標(biāo)更加清晰，學(xué)生在學(xué)習(xí)中參與度增加，學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程和所需要的學(xué)習(xí)資源、教師應(yīng)該提供的輔助更加精準(zhǔn)。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)(Student centered learning)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(Problem based learning)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(Project based learning)、合作式學(xué)習(xí)(Collaborative learning)、集體學(xué)習(xí)(Community learning)、基于研究的學(xué)習(xí)(Research based learning)各種策略可以充分運(yùn)用，教育回歸其應(yīng)該有的樣子。在團(tuán)隊(duì)協(xié)作下，同樣問(wèn)題的答案不再是統(tǒng)一單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而會(huì)多樣化。這里訓(xùn)練的不是學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的把握，而是通過(guò)知識(shí)點(diǎn)的綜合運(yùn)用去解決問(wèn)題的方法、能力和思維。

(二)現(xiàn)象式教學(xué)，破除學(xué)科界限，教育回歸思維素養(yǎng)

現(xiàn)象式教學(xué)(Phenomenon Based Learning)，或稱(chēng)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”，由芬蘭國(guó)家教委會(huì)2014年12月發(fā)布的1-9年級(jí)《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程大綱》提出。現(xiàn)象一詞，指事物的整體面貌，而非分割為各個(gè)領(lǐng)域與學(xué)科。是跨學(xué)科的課程融合，不同學(xué)科的老師基于一些主題和話(huà)題，在一起重新設(shè)計(jì)課程。強(qiáng)調(diào)從整體現(xiàn)象入手，學(xué)生通過(guò)玩耍、戲劇、感知、試驗(yàn)、情感體驗(yàn)等去把握和探索事物。

現(xiàn)象式教學(xué)側(cè)重讓學(xué)生從已經(jīng)掌握的背景信息和知識(shí)學(xué)會(huì)思考，不拘泥于方法，去解釋問(wèn)題，并逐步形成個(gè)人的思維模式，形成個(gè)人對(duì)事物的看法和對(duì)世界的詮釋。學(xué)習(xí)的目的不是知識(shí)點(diǎn)，而是生活本身。學(xué)習(xí)是為了日后的生活，所以注重生活學(xué)習(xí)，知識(shí)自然而然就藏在生活當(dāng)中。在芬蘭，因?yàn)樗囆g(shù)有助于開(kāi)拓大腦各個(gè)區(qū)域的鏈接和功效，所以博物館是課堂；因?yàn)榇笞匀坏膽?hù)外活動(dòng)能幫助孩子建立健康的感官系統(tǒng)，提高孩子的專(zhuān)注力和學(xué)習(xí)力，所以森林、草地也是課堂；因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)過(guò)后的大腦擁有更高的專(zhuān)注力，所以社區(qū)的運(yùn)動(dòng)設(shè)施、體育館也是課堂。孩子們自發(fā)地去學(xué)習(xí)、應(yīng)用和探索，比簡(jiǎn)單地傳輸知識(shí)要印象更深刻。正是這樣的教育模式，全球手游大IP《憤怒的小鳥(niǎo)》，App Store上最賺錢(qián)的一批游戲之一的《部落沖突》，皆出自芬蘭。

中華民族偉大復(fù)興，需要教育者以堅(jiān)定的四個(gè)自信推進(jìn)教育發(fā)展，培育人才。3周的芬蘭教育研修，讓我們看到了芬蘭“好教育”的閃光點(diǎn)。三人行，必有我?guī)熝?。我們?yīng)該分析、比較研究其可取之處，不斷豐富完善我們教育的實(shí)踐。讓廣州未來(lái)教育、未來(lái)學(xué)校更好地推進(jìn)立德樹(shù)人、三全育人，推動(dòng)我們的孩子為未來(lái)做好準(zhǔn)備。