行為導(dǎo)向教學(xué)法在德語教學(xué)中的應(yīng)用①——以《當(dāng)代大學(xué)德語1》Vorkus 6為例

朱雯熙

行為導(dǎo)向教學(xué)法在德語教學(xué)中的應(yīng)用①——以《當(dāng)代大學(xué)德語1》Vorkus 6為例

朱雯熙

(大連外國語大學(xué)，遼寧 大連 116087）

科技的發(fā)展使各國間經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、信息等方面的交流愈發(fā)頻繁，全球化社會對復(fù)合型外語類人才的需求量也隨之不斷攀升。復(fù)合型外語人才不僅意味著學(xué)生需具備扎實(shí)的語言技能，同時(shí)應(yīng)注重其職業(yè)能力的發(fā)展。本文以《當(dāng)代大學(xué)德語1》Vorkus 6為例，分析了基于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的角色扮演法的實(shí)施過程，并對教師在課堂上的教學(xué)改變進(jìn)行了探討和反思。

行為導(dǎo)向教學(xué)法；德語教學(xué)；應(yīng)用

德語在語言系屬上屬于印歐語系、日耳曼語族、西日耳曼語支，其標(biāo)準(zhǔn)形式被稱為標(biāo)準(zhǔn)德語（Standard Deutsch），是德國、奧地利及列支敦士登三國的唯一官方語言，同時(shí)也是比利時(shí)、盧森堡、瑞士的官方語言之一。隨著“一帶一路”的建設(shè)以及中歐合作進(jìn)程的加快，高素質(zhì)、復(fù)合型的外語人才也日益成為社會所急需人才。在此背景下，諸多國內(nèi)高校為本科非德語專業(yè)的學(xué)生開設(shè)了第二外語（德語）課程。這不僅使學(xué)生的可選擇性更加多元，也提高了學(xué)生的自身實(shí)力和未來競爭力。然而，與日語、韓語、法語等小語種相比，作為第二外語的德語專業(yè)開設(shè)時(shí)間較短，學(xué)科發(fā)展尚未成熟，國內(nèi)高水平的德語教師匱乏。這些困難都對開設(shè)第二外語（德語）課程的開設(shè)提出了挑戰(zhàn)。

一、目前第二外語（德語）教學(xué)中存在的問題

1. 教學(xué)課時(shí)有限

由于第二外語（德語）課程以各高校為主體，根據(jù)自身所需決定開設(shè)，缺乏類似于二外英語、二外日語等課程的統(tǒng)一教學(xué)大綱，亦未制定明確統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和安排等。目前，各高校根據(jù)實(shí)際情況獨(dú)立制定的課程一般持續(xù)3-4個(gè)學(xué)期，每周2或4課時(shí)，總學(xué)時(shí)一般不超過200。然而，由于德語與漢語差異較大，存在陰陽中性、動(dòng)詞變位、形容詞變格等繁雜的語法，學(xué)生很難在較短的時(shí)間內(nèi)掌握該語言特點(diǎn)。

2.缺乏二外專業(yè)教材

目前，各大高校第二外語（德語）課程一般采用梁敏、聶黎曦主編，外語教學(xué)與研究出版社出版的《當(dāng)代大學(xué)德語》系列教材。該教材為國內(nèi)德語專業(yè)學(xué)生所用教材。此外，部分學(xué)校適用的格呂斯哈貝爾主編，外語教學(xué)與研究出版社出版的《走遍德國》系列教材，雖更好地將德國國情知識融于語言教學(xué)，課本內(nèi)容相對較簡單，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書釋義精當(dāng)，講解細(xì)致，便于自學(xué)者使用。但作為第二外語教材而言，其中的基礎(chǔ)語法、語音的講解尚未深入，無法滿足學(xué)生對于考研及專業(yè)考級的要求。

3.語言的負(fù)遷移現(xiàn)象嚴(yán)重

語言遷移(Language Transfer)是指在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)，借助母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)或習(xí)慣來表達(dá)思想的一種現(xiàn)象。若母語語言規(guī)則與目的語一致，則母語的規(guī)則遷移會對目的語產(chǎn)生積極影響，這稱為正遷移(Positive Transfer)。相對的，負(fù)遷移(Negative Transfer)是指母語的語言規(guī)則不符合目的語習(xí)慣，該情況會對目的語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。[1]p.31例如，德語的語序使用異常靈活，在陳述句中只需保證動(dòng)語占第二位，其他的語法成分可根據(jù)需要置于相應(yīng)位置，主語和賓語的區(qū)分并非體現(xiàn)在語序上，而是體現(xiàn)在變格上。此外，選擇德語作為第二外語的學(xué)生，在很大程度上還受到英語的正遷移影響。英語與德語同屬印歐語系、日爾曼語族，二者在字母、語音、構(gòu)詞、語法、語用等諸多方面都有異曲同工之妙。例如，德語字線共有29個(gè)，與英語相比僅多了?，ü，?三個(gè)，此外仍有a，e，i，o，u五個(gè)元音，但在發(fā)音，尤其是重音的變化中卻略顯不同。對于熟練掌握英語讀音的學(xué)生來說，常常出現(xiàn)忽略重音的錯(cuò)誤。

2.“行為導(dǎo)向教學(xué)法”在德語教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐

1.“行為導(dǎo)向教學(xué)法”概述

“行為導(dǎo)向”一詞可追溯至十八世紀(jì)德國改革教育學(xué)派的學(xué)習(xí)理論，由德文詞Handlungsorientierung直譯而成[2]。有學(xué)者認(rèn)為，“基于實(shí)踐情境的以工作過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱陛知識——過程性知識，即實(shí)踐性知識的基本框架，主要解決“怎樣做”(經(jīng)驗(yàn))和“怎樣做更好”(策略)的問題。[2]可見，行為導(dǎo)向教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為能力的提升與發(fā)展，其核心是將行為過程與學(xué)習(xí)過程兩者統(tǒng)一起來，是一種一體化、主動(dòng)化的學(xué)習(xí)方式。[3]該理念使傳統(tǒng)教學(xué)過程中的教師從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)起者和設(shè)計(jì)者，使原本被動(dòng)的學(xué)生成為中心，自行控制學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，逐步形成學(xué)生自行組織、自我管理、自我探究的新型課堂模式。[4]

2.基于“行為導(dǎo)向教學(xué)法”的《當(dāng)代大學(xué)德語1》Vorkus 6課程設(shè)計(jì)

筆者以《當(dāng)代大學(xué)德語1》Vorkus 6為例進(jìn)行應(yīng)用初探。教學(xué)對象為非德語專業(yè)學(xué)生。作為語音部分的復(fù)習(xí)課，學(xué)生在學(xué)習(xí)本課前已掌握全部發(fā)音規(guī)則，能熟練應(yīng)用關(guān)于學(xué)校、班級、職業(yè)等詞匯造句。本課程教學(xué)內(nèi)容是通過設(shè)計(jì)一段對話向他人簡單介紹家庭成員的情況。

本課程分為如下三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，即認(rèn)知目標(biāo)（Kognitive Ziele）、情感目標(biāo)（Emotionale Ziele）和行為目標(biāo)（Verhaltensziele）。認(rèn)知目標(biāo)要求學(xué)生掌握職業(yè)的基本詞匯和句型，情感目標(biāo)要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐感受各自家庭及成員間的良好氛圍，行為目標(biāo)為要求學(xué)生向其他同學(xué)介紹自己的家庭及家庭成員情況。本課程教學(xué)的重難點(diǎn)在于如何實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)和行為目標(biāo)。在4學(xué)時(shí)中，通過模擬教學(xué)法（Simulationsmethode）、項(xiàng)目教學(xué)法（Projektmethode）、角色扮演法（Rollenspielmethode），輔以多媒體，教材，白板等教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)過程分為準(zhǔn)備、計(jì)劃、實(shí)施和評估四個(gè)步驟，每步驟1課時(shí)。在準(zhǔn)備階段，師生需要完成設(shè)置情境和準(zhǔn)備語言。前者可通過啟發(fā)式教學(xué)，如：你的家庭成員有哪些？他們的職業(yè)分別是什么？如何想要向其他同學(xué)介紹你的家庭成員需要設(shè)定哪些角色？引導(dǎo)學(xué)生展開自由討論，使學(xué)生自主進(jìn)行角色分配。在語言方面，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)詞語表述困難時(shí)，引導(dǎo)其使用已經(jīng)學(xué)過的典型句型或查字典等。

制訂計(jì)劃采用張貼板。學(xué)生仍以小組的方式，討論彼此之間展開對話的可能性。引導(dǎo)學(xué)生將討論結(jié)果形成關(guān)鍵詞，并寫于卡片上。再將各組的討論結(jié)果于張貼板上進(jìn)行展示，由教師與學(xué)生共同進(jìn)行評價(jià)的方式，選出最為合理的對話設(shè)計(jì)，隨后引導(dǎo)各組學(xué)生完成對話。

實(shí)施階段引導(dǎo)各組學(xué)生表演準(zhǔn)備好的對話。整個(gè)表演過程，由學(xué)生獨(dú)立完成，教師僅做記錄，盡量避免打斷表演過程的情況。

評估及反思階段由自評、他評及師評組成。自評是指由小組成員對表演進(jìn)行自我評價(jià)，再由各小組之間對他組的角色扮演過程中的優(yōu)勢和不足進(jìn)行評價(jià)，并就不足提出相應(yīng)解決方法，最后由教師進(jìn)行總結(jié)評價(jià)。

3.基于“行為導(dǎo)向教學(xué)法”課程設(shè)計(jì)的應(yīng)用反思

在實(shí)施過程中，學(xué)生們通過主動(dòng)查閱資料、自行總結(jié)歸納、積極發(fā)言討論等學(xué)習(xí)新知識，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作意識。教師需在教學(xué)設(shè)計(jì)中提前提煉課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)備。在實(shí)施過程中，需及時(shí)調(diào)整并鼓勵(lì)學(xué)生，課后需反思與評價(jià)。這既對教師在教學(xué)中的時(shí)間和精力投入提出了挑戰(zhàn)，又對其自身業(yè)務(wù)能力和個(gè)人素質(zhì)也有一定的內(nèi)在要求。

與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，在“行為導(dǎo)向教學(xué)法”應(yīng)用于德語教學(xué)的嘗試中學(xué)生的學(xué)習(xí)模式有所轉(zhuǎn)變，即由“聽課者”到“主人翁”的轉(zhuǎn)型。這種參與性使其更直觀地獲得知識和技能，有效激發(fā)了學(xué)生的自主性和主動(dòng)性。

[1]童之俠.當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)[M].北京: 中國傳媒大學(xué)出版社,2016.

[2]Hoppe,M.,Frede,W.Handlungsorientiert lemen-über Aufgabensteltungen zur beruflichenHandlungskompetenz[M].Paul Christiani, Konstanz: Verlag Dr. ing. , 2002.

[3]Paetzold,G.Lernfeldstruktuierte Lehrpl?ne—Berufsschule im Spannungsfeld ZwischenHandlungs-vund Fachsystem[C]. In: Lipsmei A (ed.). Lernfeldorientierung in Theorle und Praxis. Stuttgart: Franz Steinerverlag,2000: S.72.

[4]馬亞麗.對第二外語(德語)教學(xué)現(xiàn)狀與改革對策的思考[J].中國多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)學(xué)報(bào)(上旬刊),2018(6): 82-83.

2020—05—22

①本文系大連外國語大學(xué)2019年度教學(xué)改革研究項(xiàng)目《基于行為導(dǎo)向的第二外語（德語）課堂教學(xué)模式改革與研究》的階段性成果。

朱雯熙（1988—），女，大連外國語大學(xué)德語系講師，研究方向：德語語言文學(xué)、德國科學(xué)技術(shù)倫理學(xué)。

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1673-4564（2020）06-0087-03