指向深度思維發(fā)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略

束夏梅

[摘要]隨著互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的到來(lái)，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教育信息化研究備受矚目，課前和課中結(jié)合，線(xiàn)上和線(xiàn)下混合式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)，不是顯性的因材施教，知識(shí)的習(xí)得，而是隱性的學(xué)生深度思維的發(fā)展，學(xué)習(xí)力的提升。以一篇習(xí)作課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)為例，從課前找準(zhǔn)微課的融合點(diǎn)，課中串起學(xué)習(xí)單這條線(xiàn)，直奔教學(xué)目標(biāo)這個(gè)面，以點(diǎn)、線(xiàn)、面三位一體結(jié)合為策略，談一談翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生深度思維的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù);翻轉(zhuǎn)課堂;深度思維

[中圖分類(lèi)號(hào)]G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）01-0080-02

翻轉(zhuǎn)課堂是一種課前、課中為一體的，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，課前需要學(xué)生花費(fèi)一定的時(shí)間依靠微課、相關(guān)資源鏈接等進(jìn)行自學(xué)，完成相關(guān)測(cè)試，課堂上基于學(xué)情，教師以學(xué)定教，通過(guò)討論、分析對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、遷移。借助翻轉(zhuǎn)課堂，充分運(yùn)用信息技術(shù)，將課前和課中結(jié)合，自學(xué)和同伴互助結(jié)合，線(xiàn)上和線(xiàn)下混合式學(xué)習(xí)結(jié)合，培養(yǎng)深度思維優(yōu)勢(shì)顯著，然而，在一線(xiàn)教學(xué)中，很多教師仍然只關(guān)注翻轉(zhuǎn)的“形”，丟掉了翻轉(zhuǎn)的“魂”。

一、撥開(kāi)云霧——課堂我們?yōu)槭裁匆D(zhuǎn)

近日聽(tīng)了一節(jié)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的習(xí)作課，內(nèi)容是統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第一單元習(xí)作課《我的植物朋友》。教學(xué)流程如下：1.觀(guān)看微課（內(nèi)容是怎樣寫(xiě)植物），出示學(xué)生課前完成的學(xué)習(xí)單，即制作的植物記錄卡片。2.分小組觀(guān)察不同的植物，指導(dǎo)觀(guān)察方法。3.動(dòng)筆寫(xiě)一寫(xiě)，完成習(xí)作。4.評(píng)價(jià)學(xué)生作品，欣賞好的語(yǔ)句，提煉出詞語(yǔ)板書(shū)在黑板上。5.作業(yè)布置：回家繼續(xù)完成一篇完整的習(xí)作。

翻轉(zhuǎn)課堂模式是將課堂的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，課堂目標(biāo)由外在知識(shí)的獲取轉(zhuǎn)向內(nèi)化的深度思維培養(yǎng)，將教師由知識(shí)的傳播者變成思維的訓(xùn)練者。然而，本次翻轉(zhuǎn)課堂雖然有了課前微課學(xué)習(xí)的“形”，卻丟了思維訓(xùn)練的“魂”。聽(tīng)課后，以呈現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題為線(xiàn)索，引發(fā)了我的深思。

（一）教學(xué)效率在翻轉(zhuǎn)中提升了嗎

翻轉(zhuǎn)課堂最顯性的價(jià)值就是提高課堂教學(xué)效率，然而，該課堂運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式后，最終呈現(xiàn)的教學(xué)效果是學(xué)生只言片語(yǔ)的積累，沒(méi)有習(xí)作成篇，更沒(méi)有進(jìn)一步的反饋評(píng)價(jià)和修正提升。即使是用傳統(tǒng)課堂進(jìn)行教學(xué)，也應(yīng)該用一課時(shí)完成一篇完整習(xí)作的教學(xué)。從最終的教學(xué)效果來(lái)看，顯然沒(méi)有發(fā)揮信息化助力課堂教學(xué)的價(jià)值。

（二）深度思維在翻轉(zhuǎn)中培養(yǎng)了嗎

翻轉(zhuǎn)課堂最隱性的，同時(shí)也是最大的優(yōu)勢(shì)在于對(duì)學(xué)生深度思維的培養(yǎng)，提升綜合素養(yǎng)。很顯然，在本堂課中教師是穿新鞋走老路，課前微課雖然學(xué)習(xí)了，任務(wù)單也填寫(xiě)了，但是只是為了完成而完成，貼上了翻轉(zhuǎn)課堂的標(biāo)簽，并沒(méi)有把握翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)，教師仍然從零起點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，以傳授知識(shí)為本位，以一問(wèn)一答式淺表的思維訓(xùn)練為主，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異這一寶貴的教學(xué)資源，深度思維的培養(yǎng)被忽略。

翻轉(zhuǎn)課堂模式將課堂的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，課堂目標(biāo)由外在知識(shí)的獲取轉(zhuǎn)向內(nèi)化的思維能力的培養(yǎng)，將教師由知識(shí)的傳播者變成思維的訓(xùn)練者，將學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接收者變成獨(dú)立思考的素質(zhì)養(yǎng)成者，因此可以說(shuō)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式是思維訓(xùn)練的一種實(shí)現(xiàn)形式。那么，翻轉(zhuǎn)課堂，我們到底該怎么操作？

二、點(diǎn)石成金——以點(diǎn)、線(xiàn)、面結(jié)合的策略，讓深度思維編織成網(wǎng)

課前：找準(zhǔn)微課的融合點(diǎn)，在自主學(xué)習(xí)中讓深度思維全面鋪開(kāi)。

微課等課前的學(xué)習(xí)資源至關(guān)重要。微課學(xué)習(xí)的切人點(diǎn)要精準(zhǔn)，應(yīng)該直指重難點(diǎn)的解決突破，而不應(yīng)該貪大求全，一股腦把本節(jié)課所有的知識(shí)點(diǎn)全盤(pán)托出。這樣的微課學(xué)習(xí)任務(wù)太重，太過(guò)復(fù)雜，難以引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果也大打折扣。三年級(jí)的學(xué)生是形象思維向抽象思維發(fā)展的過(guò)渡階段，思維較為具象，應(yīng)該根據(jù)學(xué)情特點(diǎn)設(shè)計(jì)微課。本節(jié)課可將微課的設(shè)計(jì)點(diǎn)縮小，再簡(jiǎn)單化，直指教學(xué)重難點(diǎn)，即調(diào)整為教會(huì)觀(guān)察植物，并且制作記錄卡。選好了制作的點(diǎn)后，就該思考選取什么素材來(lái)舉例了。書(shū)中呈現(xiàn)的教學(xué)范例是桃花，最好以桃花為素材，教會(huì)學(xué)生分步觀(guān)察的方法，接下來(lái)，出示幾種較為常見(jiàn)，學(xué)生較為熟悉的花，讓學(xué)生自由選擇一種，按照剛才的觀(guān)察方法遷移訓(xùn)練，獨(dú)立完成記錄卡。

在學(xué)習(xí)微課的過(guò)程中，學(xué)生遇到難點(diǎn)可以暫停播放，思考自己未能理解的部分，在完整地學(xué)習(xí)之后，還可以通過(guò)回放微課來(lái)驗(yàn)證或更正自己對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解。找準(zhǔn)微課的融合點(diǎn)，指向解決重難點(diǎn)的微課，使得思維在心智活動(dòng)中反復(fù)對(duì)話(huà)，思維在遷移、對(duì)比、分析、比較中全面鋪開(kāi)，不斷延伸，向深度發(fā)展。

課始：串起學(xué)習(xí)單這條線(xiàn)，在對(duì)比學(xué)習(xí)中讓深度思維縱向挺進(jìn)。

系統(tǒng)地梳理了學(xué)生課前完成的學(xué)習(xí)單，發(fā)現(xiàn)因?yàn)槲⒄n中布置觀(guān)察的植物沒(méi)有聚焦哪幾種植物，導(dǎo)致學(xué)生填寫(xiě)的植物種類(lèi)很多，很難找出相同的植物進(jìn)行橫向比較，這樣就直接導(dǎo)致上課時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)單較分散難以對(duì)比把握，無(wú)法形成有效的學(xué)習(xí)資源。應(yīng)該把微課聚焦到幾種學(xué)生熟悉的植物中，找出填寫(xiě)同一種植物的學(xué)習(xí)任務(wù)單中不同能力層次的代表作品。上課時(shí)，第一個(gè)大的教學(xué)板塊就是出示作品讓學(xué)生比較哪種寫(xiě)得好，并說(shuō)出好的理由，最后再對(duì)比修改自己的觀(guān)察記錄卡。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色從傳統(tǒng)模式中處于支配地位的講授者，轉(zhuǎn)化為回答學(xué)生問(wèn)題、組織學(xué)生討論的指導(dǎo)者，而學(xué)生的角色從傳統(tǒng)模式中處于服從地位的聆聽(tīng)者，轉(zhuǎn)化為提出問(wèn)題、參與討論的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。課堂上老師組織有序、高效的課堂討論，交流不同的觀(guān)點(diǎn)，觀(guān)點(diǎn)中本身就貫穿求同或求異的思維方式，為學(xué)生在形成自我的思維方式時(shí)提供參照物，循著不同的路徑就得出不同的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生在對(duì)比、批判中，不斷激化認(rèn)知矛盾和沖突，在思維的碰撞中認(rèn)知不斷地深入、內(nèi)化，最后填補(bǔ)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?；趯W(xué)習(xí)起點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，串起學(xué)習(xí)單這條線(xiàn)，突破教學(xué)的重難點(diǎn)，讓思維在對(duì)比學(xué)習(xí)中縱向挺進(jìn)。

課中：直奔教學(xué)目標(biāo)這個(gè)面，在混合式學(xué)習(xí)中讓深度思維全面覆蓋。

只有明確了教學(xué)目標(biāo)是什么，才知道課堂朝哪走。

基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，其一，課前通過(guò)線(xiàn)上微課學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)觀(guān)察方法。其二，課始基于學(xué)習(xí)單分析，完善觀(guān)察描寫(xiě)。其三，課中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，借助記錄卡厘清寫(xiě)作結(jié)構(gòu)。借助線(xiàn)上、線(xiàn)下的混合式學(xué)習(xí)，前面兩個(gè)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，接下來(lái)就水到渠成地直奔主題，即謀篇布局，完成一篇植物習(xí)作的描寫(xiě)。教師可以充分利用記錄卡，用思維導(dǎo)圖，啟發(fā)學(xué)生習(xí)作的結(jié)構(gòu)和思路，讓學(xué)生在認(rèn)知、比較、沖突中深度思考習(xí)作的開(kāi)頭、結(jié)尾，順序、重點(diǎn)描寫(xiě)部分等，思維導(dǎo)圖使得深度思維的思考過(guò)程形象化、圖示化、直觀(guān)化。思維導(dǎo)圖促使學(xué)生們整合新舊知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)生從整體上把握知識(shí)，開(kāi)展深度思維學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)是在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多因素的持續(xù)相互作用中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的生成過(guò)程，教學(xué)特別注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維生成品質(zhì)和創(chuàng)造品質(zhì)，學(xué)生對(duì)已知的結(jié)論性知識(shí)的把握已經(jīng)不是主要目的，教材僅是學(xué)生迸發(fā)思維火花的資源。以點(diǎn)、線(xiàn)、面結(jié)合為指導(dǎo)策略，找準(zhǔn)微課的融合點(diǎn)，串起任務(wù)單學(xué)習(xí)的線(xiàn)，直奔教學(xué)目標(biāo)這個(gè)面，學(xué)生的思維發(fā)展不再是淺表的、點(diǎn)狀的、零碎的，而是深度的、全面覆蓋的一張縱橫交錯(cuò)的立體推進(jìn)的網(wǎng)。

（責(zé)編 韋淑紅）