循序漸進——單元語文要素落實的有效路徑

朱潔

[摘要]在統(tǒng)編語文教材中，語文要素貫穿整個單元，是課堂教學的有效抓手。在教學中，教師要讀懂編者意圖，通過強化目標統(tǒng)整、調整體悟順序和強化讀寫結合等方式，對單元的語文要素進行循序漸進式教學，讓學生經(jīng)歷從知識理解到知識鞏固，最后到知識運用的過程只有這樣，才能使閱讀教學更有效，全面促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

[關鍵詞]循序漸進;目標統(tǒng)整;讀寫交融

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0018-02

小學語文課程本體性知識（如句式表達、文法運用、修辭特點）的教學，不會進行專題性的、系統(tǒng)的訓練，而是將這些知識融合在精心編選的文本中，并遵循感性認知一深入理解一遷移運用這樣的認知原則。因此，對這種知識的教學不能指望于一次教學或者某一節(jié)課就能完成，而要在多次反復和遞進的教學過程中，使學生的思維認知不斷提升，逐漸地將知識轉化為具體的能力。統(tǒng)編教材在每個單元中設置了語文要素，同時單元內(nèi)的不同課文對語文要素的落實提出不同的要求。這就要求教師要根據(jù)課文所承擔的單元要素的不同任務來展開遞進式教學，在循序漸進的教學過程中巧妙地落實語文要素。下面，筆者以統(tǒng)編教材三年級上冊第六單元為例，談談單元教學中落實語文要素的具體策略。

一、在目標統(tǒng)整下理解語文要素的知識

語文新課程標準要求語文知識的學習要在語言實踐中進行，教師應結合具體的語言實例進行有針對性的點撥與引領。統(tǒng)編教材三年級上冊第六單元將“關鍵語句”的相關知識作為本單元的語文要素。因此，單元教學就應該將這一知識作為教學主線，積極構建一條圍繞“關鍵語句”的遞進式的語用訓練思路。

（一）策略設定：基于單元特質，強化目標統(tǒng)整

教材的每一個獨立的單元，都有多篇主題相似、內(nèi)容相關、主題相近的文本。這些文本都是文質兼?zhèn)涞牡浞吨鳎N藏著豐富的教學資源。在教學時，我們要根據(jù)文本特質和學生的認知需求對教學內(nèi)容進行必要的甄別與取舍。單元篇章頁的語文要素，是設定單元教學目標、選擇單元教學內(nèi)容、遴選單元教學策略的主要依據(jù)。因此，我們要基于整個單元，以統(tǒng)整的視角確定單元教學目標，設置好單元教學的落腳點和教學板塊，讓每篇課文教學目標的確定和教學內(nèi)容的研制都符合整體目標要求，承擔單元語文要素的不同任務。

（二）路徑研制：設定起點，感知關鍵語句

任何新知識的學習，都要從初步的了解開始。因此，對這一單元的“關鍵語句”的認知就要從第一篇課文——《富饒的西沙群島》開始。這篇課文的第五白然段采用了總一分的結構形式。教學這一段，需要讓學生先弄清楚何謂“關鍵語句”，然后再理解總一分的構段方式有怎樣的特點。具體教學如下：

板塊一

先整體閱讀，圖畫出關鍵語句——“西沙群島也是鳥的天下”;然后，緊扣這一關鍵句，組織學生思考：“從后續(xù)分寫的內(nèi)容看，作者主要表達了什么？哪些語句與關鍵句之間有著緊密的聯(lián)系？”這樣，使學生對語段內(nèi)容形成整體的感知。

板塊二

引導學生仔細閱讀語段中的分寫內(nèi)容，理解這一部分的表達作用。教師引導學生圖畫出“海鳥”“鳥蛋”“鳥糞”等相關事物，體會作者從不同的維度進行構思;同時，引導學生理解“各種”“遍地”“厚厚”等詞語的表達作用，理解關鍵語句的中心詞“鳥的天下”的含義。

板塊三

教師將關注的焦點從細節(jié)返回整體，將整段文字出示在屏幕上，引導學生理解作者用“西沙群島也是鳥的天下”這個關鍵語句概括整段話的意思，是這一段的關鍵語句，是“總寫”，而后面從“海鳥”“鳥蛋”“鳥糞”等三個方面展開分寫。最后，教師相機揭示總一分結構，讓學生對總一分結構形成初步的感性認知。

對一個全新知識的教學，學生第一次接觸屬于原型定向，因此教師不能一下子全部托出，而要進行逐步的揭示，使學生形成清晰的模型結構，幫助學生理解、掌握知識。這一板塊的教學正是緊扣文本語境，并逐步地分析，將具體的知識框架深深地印在學生腦海中。

二、在循序漸進中落實語文要素的目標

（一）策略設定：基于課文層次，調整體悟順序

語文教學一直倡導慢節(jié)奏，講究過程，要細火慢燉，才能烹飪出語文課堂的大餐。我們要引導學生圍繞單元語文要素，在整體感知的基礎上，細化考量文本自身的特質和它在單元中的先后位置，對語文要素的講授認知、理解運用、實踐訓練進行有規(guī)劃的安排，讓學生在經(jīng)歷這一組文本的學習后能對這一語文要素進行通透而深入地把握。

（二）路徑研制：把握節(jié)點，運用知識嘗試分析

在學生對知識了解認知的基礎上，教師要利用學生所了解的知識對相關課文的語段進行分析，從而達到原型操作的層次。

如，在上例中，學生對關鍵語句形成了基礎性認識，就要在下一篇課文的學習中進行實踐運用。因此，在教學《海濱小城》這篇課文時，教師要根據(jù)課文的特點以及學生已經(jīng)形成的認知儲備進行引導：“請同學們朗讀課文的4～6自然段，圈畫出每個語段的關鍵語句，并說說每個語段緊扣關鍵語句分別從哪些方面進行描寫。”這樣的引導，就根據(jù)學生了解、認知關鍵語句的學情，嘗試運用掌握的知識對關鍵語句和分寫部分的關聯(lián)進行直接分析，讓學生的自主分析替代教師的指導。

學以致用是語文教學的核心目標。這樣的運用給予學生自主學習的空間，能有效地促進單元語文要素的教學。

三、在讀寫融通中形成語文要素的能力

（一）策略設定：基于表達本位，實現(xiàn)讀寫交融

閱讀和寫作是語文課程的兩大核心支柱，彼此之間相互融通，閱讀能促進寫作的發(fā)展，寫作能提升閱讀的效益。因此，在語文要素的教學過程中，我們不能將理解和鞏固作為教學的最終目標，而要將最終的落腳點放在學以致用上，即能夠運用從單元課文中學到的知識、形成的能力，在其他的語言情境中加以實踐運用，達成閱讀與寫作的相互融通和彼此促進的目的。

為達到這樣的目的，教師可以從以下兩個方面入手。一是隨文練筆，在閱讀教學過程中向學生提供關鍵語句讓學生從不同的角度進行分述。比如，出示“假日里的街道真是熱鬧非凡”這一關鍵句，讓學生從裝飾、氛圍、人流、車輛等不同的角度來描繪“熱鬧非凡”。二是在單元作文板塊中進行遷移運用，使閱讀指向表達，實現(xiàn)表達的質變。

（二）路徑研制：聚焦終點，結合知識實踐運用

語文要素從認知到悅納最后到能夠熟練運用，是一個由知識向能力轉換的遞進過程。而最終形成的語文核心素養(yǎng)，就體現(xiàn)在對知識的運用上，并使其成為學生能力的有機組成部分。

這一單元的習作《這兒真美》，旨在讓學生發(fā)現(xiàn)景色之美，并能夠運用自己學到的關鍵語句的知識運用到習作中，描繪自己看到的美景。教學中，教師要引導學生回顧本單元課文學過的“圍繞關鍵語句展開描寫”的寫作方法，緊扣習作中“秋天的樹林就像一幅色彩斑斕的圖畫”這一價值點，指導學生進行素材的整合、提升，并提煉出關鍵語句的核心詞——“色彩斑斕”，組織學生思考從什么地方體現(xiàn)色彩斑斕，引導學生進行語言訓練，給予學生認知性支架，鼓勵學生充分地展開思考。

圍繞語文要素展開教學，讓學生經(jīng)歷從了解到重現(xiàn)再認、從鞏固到實踐運用的過程，使學生的認知在不斷地強化和遞進中得到提升，促進了學生的認知能力的全面發(fā)展。

總之，落實單元語文要素時的遞進式教學，讓學生的思維經(jīng)歷了從知識理解到知識鞏固、最后運用的過程，為學生將知識轉變?yōu)榧寄芴峁┝藢嵺`平臺，促進了學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（責編 韋雄）