美國(guó)、芬蘭、瑞典中小學(xué)音樂(lè)教育的比較與思考

摘 要： 美國(guó)、芬蘭、瑞典的中小學(xué)音樂(lè)課程較有代表性地反映了國(guó)際上不同的音樂(lè)教育模式。美國(guó)的音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)化高，內(nèi)容理論系統(tǒng)性強(qiáng);芬蘭的課程開(kāi)放度高，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性和學(xué)習(xí)體驗(yàn)與實(shí)踐;瑞典的校外延展音樂(lè)教育很有特點(diǎn)。對(duì)美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)教育的分析比較，為我國(guó)音樂(lè)教育中平衡標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化、講解與實(shí)踐體驗(yàn)提供經(jīng)驗(yàn)和借鑒，顯示高素養(yǎng)教師、多樣化實(shí)踐體驗(yàn)式教學(xué)和校外延展課程的重要性。

關(guān)鍵詞： 音樂(lè)教育;美國(guó)音樂(lè)教育;瑞典音樂(lè)教育;芬蘭音樂(lè)教育

作者簡(jiǎn)介：張希， 上海師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院教授，博士， 主要從事音樂(lè)學(xué)研究。

美國(guó)、芬蘭、瑞典的中小學(xué)音樂(lè)課程有代表性地體現(xiàn)了當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)教育的不同理念和方式?？傮w來(lái)說(shuō)，美國(guó)的音樂(lè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化與系統(tǒng)化強(qiáng)，芬蘭和瑞典的音樂(lè)課程內(nèi)容自由度高，注重個(gè)性化培養(yǎng)和實(shí)踐體驗(yàn)教學(xué)。課程中應(yīng)如何兼容平衡標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容與個(gè)性化培養(yǎng)，是我國(guó)音樂(lè)教育的研究重點(diǎn)，分析比較美、芬、瑞三國(guó)的音樂(lè)教育特點(diǎn)可為我們提供研究借鑒。

一、美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)教育理念與課程分析

音樂(lè)在美、芬、瑞三國(guó)中小學(xué)都是必修核心課程。美國(guó)音樂(lè)教育注重知識(shí)技能認(rèn)知和分析思維能力的培養(yǎng)，課程的理論性和標(biāo)準(zhǔn)化程度高。瑞典與芬蘭則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與體驗(yàn)，認(rèn)為音樂(lè)是個(gè)人表達(dá)自我、與社會(huì)文化融合的重要方式。 瑞、芬兩國(guó)的音樂(lè)課程雖然內(nèi)容頗有不同，但都強(qiáng)調(diào)個(gè)人（教師與學(xué)生）在教學(xué)中的重要作用，課程內(nèi)容統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化低，自由度高。

1.美、芬、瑞三國(guó)的音樂(lè)教育理念

美國(guó)教育界認(rèn)為，音樂(lè)是培養(yǎng)抽象思維與具象符號(hào)解讀之間自如轉(zhuǎn)換的最佳課程，音樂(lè)課注重培養(yǎng)對(duì)感知進(jìn)行解讀分析的能力。威斯康星州的音樂(lè)教育條款（Wisconsins Model Academic Standards for Music）講到，音樂(lè)的溝通是抽象的，學(xué)生必須通過(guò)學(xué)習(xí)讀懂這個(gè)抽象的符號(hào)系統(tǒng)，以理解它包含的內(nèi)容和價(jià)值;音樂(lè)教育是通過(guò)引導(dǎo)意識(shí)理解音樂(lè)的方式而進(jìn)行的，它能夠以其他課程所不具備的方式影響更高認(rèn)知過(guò)程的發(fā)展。加利福尼亞大學(xué)爾灣分校的研究表明，系統(tǒng)的音樂(lè)教育增強(qiáng)了學(xué)生的空間感知力，這是數(shù)學(xué)推理和邏輯所需要一個(gè)重要元素。[Wisconsin Department of Public Instruction.“Wisconsins Model Academic Standards for Music.” https：//dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/standards/pdf/music.pdf，最后登錄日期：2020年5月10日。] 印第安納州將藝術(shù)教育的作用做了以下歸納：藝術(shù)在教育中是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼈優(yōu)閷W(xué)生提供了有別于其他學(xué)科的獨(dú)特的思考、感知和理解周圍世界的方法及創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。[Indiana Department of Education. “Indiana Academic Standards for Music. ” http：//www.doe.in.gov/sites/default/files/standards/fine-arts-dance-music-theatre-visual-arts/2010_in_music_standards.pdf.最后登錄日期：2020年5月10日。]

芬蘭音樂(lè)教育的核心是實(shí)踐、體驗(yàn)和表達(dá)，比如通過(guò)游戲式的活動(dòng)來(lái)發(fā)展學(xué)習(xí)者的音樂(lè)表達(dá)能力。芬蘭教育者認(rèn)為，音樂(lè)課程應(yīng)為學(xué)生提供各種不同聲音與音樂(lè)的體驗(yàn)，并鼓勵(lì)他們通過(guò)不同音樂(lè)形式充分表達(dá)自己，找到傳遞自身想法的真實(shí)形式。音樂(lè)課被認(rèn)為是發(fā)展自我發(fā)現(xiàn)與文化理解的中心課程之一。課程內(nèi)容必須是多元的，并能包容多種價(jià)值觀。它可以培養(yǎng)學(xué)生的全球視野，同時(shí)又是表達(dá)個(gè)人文化身份的重要部分。

瑞典強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育民主，認(rèn)為接受音樂(lè)教育是每個(gè)公民的權(quán)利。音樂(lè)是創(chuàng)造身份和個(gè)人發(fā)展的手段，是個(gè)體的重要表達(dá)方式以及與社會(huì)交流的途徑。在瑞典，音樂(lè)成為一種社交方式，音樂(lè)課程尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作與合作能力，“學(xué)校音樂(lè)課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)校中的音樂(lè)”。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music Education-A Personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]瑞典教育者認(rèn)為，音樂(lè)教育范疇?wèi)?yīng)擴(kuò)大，不僅限于學(xué)校課程。瑞典政府從20世紀(jì)50年代開(kāi)始在全國(guó)大力發(fā)展市級(jí)課外音樂(lè)學(xué)校，且基本免費(fèi)。全國(guó)幾乎每個(gè)自治市都設(shè)立了公立課外音樂(lè)學(xué)校，從小學(xué)三年級(jí)到初中的兒童都可進(jìn)入課外音樂(lè)學(xué)校學(xué)習(xí)。校外音樂(lè)教育與校內(nèi)課程相互補(bǔ)充。[Marja Heimonen. Music and Arts Schools-Extra-curricular Music Education in Sweden [J]. Action， Criticism， and Theory for Music Education， 2004，3（4）： 1-35.]

2.美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)課程的分析比較

在三國(guó)的音樂(lè)課程中，美國(guó)學(xué)校的音樂(lè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化最高，系統(tǒng)化最強(qiáng)。雖然美國(guó)各州教育行政獨(dú)立自治，但各州公立學(xué)校課程基本根據(jù)《國(guó)家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》（National Core Art Standard）設(shè)計(jì)。與美國(guó)不同，芬蘭和瑞典以實(shí)踐與體驗(yàn)為主的教學(xué)理念，決定了其教學(xué)課程內(nèi)容的自由度更大。總體來(lái)說(shuō)，芬、瑞兩國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱都較籠統(tǒng)和開(kāi)放，注重實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)將音樂(lè)作為創(chuàng)造身份和個(gè)人發(fā)展的手段，提倡個(gè)性化培養(yǎng)。教師有很多空間和自由來(lái)制訂具體課程內(nèi)容。芬、瑞兩國(guó)不同的是，芬蘭的課程以教師為主導(dǎo)，而瑞典則更多由學(xué)生興趣主導(dǎo)。

（1）美國(guó)音樂(lè)課程的教學(xué)內(nèi)容和方法

美國(guó)音樂(lè)課程包括理論、賞析、演奏和創(chuàng)作等方面的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)生音樂(lè)感知能力和認(rèn)知分析能力的培養(yǎng)。美國(guó)在2014年推出《國(guó)家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），其權(quán)威性得到各州的認(rèn)可，并在學(xué)校課程中貫徹實(shí)施。

《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)音樂(lè)理解分析、音樂(lè)基本素養(yǎng)和創(chuàng)作表演能力的培養(yǎng)，并給出細(xì)則，包括：生成并定義藝術(shù)思維和工作;組織、發(fā)展藝術(shù)思維和工作;精細(xì)完成藝術(shù)工作;選擇、分析和詮釋藝術(shù)作品并進(jìn)行演示;發(fā)展和完善藝術(shù)技巧;通過(guò)展示藝術(shù)作品傳達(dá)意義;感知和分析藝術(shù)作品;解釋藝術(shù)工作中的意圖和意義;評(píng)價(jià)藝術(shù)作品;將理論知識(shí)和個(gè)人感受聯(lián)系起來(lái)制造藝術(shù);將藝術(shù)觀點(diǎn)和作品、社會(huì)、文化、歷史背景相關(guān)聯(lián)以加深理解。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

《標(biāo)準(zhǔn)》將上述細(xì)則轉(zhuǎn)化為具體的、可衡量的課程教學(xué)目標(biāo)和要求。比如在音樂(lè)表演方面，《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)五年級(jí)的要求是演奏展示表演者個(gè)人的感受、知識(shí)、對(duì)內(nèi)容的理解以及技巧;對(duì)六年級(jí)的要求是能夠?qū)⒔處煹囊笤谘葑嘀畜w現(xiàn)，對(duì)所選作品要有特別的思考，演奏者能解釋其內(nèi)容意義和選擇該作品的原因。在演唱方面，針對(duì)四年級(jí)以下的學(xué)生有五個(gè)層次的要求。從準(zhǔn)確的音調(diào)和節(jié)奏開(kāi)始，要求逐漸遞增，包括音色、樂(lè)句分句、風(fēng)格詮釋、獨(dú)唱合唱技巧等。

（2）芬蘭音樂(lè)課程的教學(xué)內(nèi)容和方法

芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)制定的《芬蘭國(guó)家核心課程大綱》（Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2004），僅簡(jiǎn)單闡述了音樂(lè)課程的總體原則和內(nèi)容。芬蘭教育者認(rèn)為，比國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)更為重要的是每所學(xué)校的課程大綱，因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐需要在實(shí)際教學(xué)中得以互證，因此對(duì)于如何執(zhí)行大綱要求很寬松。音樂(lè)課程設(shè)計(jì)以教師為主導(dǎo)，教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)決定如何與課程大綱要求匹配，設(shè)計(jì)具體課程內(nèi)容。

《芬蘭國(guó)家核心課程大綱》闡述了芬蘭音樂(lè)教育的總體思路和趨勢(shì)。教學(xué)大綱分為兩個(gè)階段：一至四年級(jí)、五至九年級(jí)?！斗姨m國(guó)家核心課程大綱》更像是教師設(shè)計(jì)和計(jì)劃教學(xué)的框架，沒(méi)有提供有關(guān)教學(xué)方法或教學(xué)內(nèi)容的具體信息，只指出了教學(xué)中應(yīng)包含的元素。大綱注重音樂(lè)體驗(yàn)，著重推動(dòng)唱歌、彈奏樂(lè)器、舞動(dòng)、作曲和即興創(chuàng)作，培養(yǎng)積極聆聽(tīng)、觀察聲音、音樂(lè)元素和文化能力。音樂(lè)理論知識(shí)（節(jié)奏、旋律、和聲、音色和形式等音樂(lè)元素）的學(xué)習(xí)通過(guò)實(shí)際的音樂(lè)活動(dòng)，例如音樂(lè)制作、聆聽(tīng)、舞動(dòng)和音樂(lè)創(chuàng)編來(lái)獲得。

克萊梅?。═im Klemettinen，芬蘭音樂(lè)學(xué)校協(xié)會(huì)前執(zhí)行主席，現(xiàn)任歐洲音樂(lè)學(xué)校聯(lián)盟負(fù)責(zé)人）強(qiáng)調(diào)游戲在兒童音樂(lè)教育經(jīng)驗(yàn)中的積極作用?！霸诜姨m，孩子們通過(guò)‘頓悟體驗(yàn)（Aha Experience）和其他有意義的體驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)基本的音樂(lè)技能?！盵National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登錄日期：2020年8月12日。]在芬蘭的課程中，通過(guò)游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要性被重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。在一至四年級(jí)，通過(guò)娛樂(lè)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的音樂(lè)表達(dá)是至關(guān)重要的。該教學(xué)必須使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)各種聲音世界和音樂(lè)，鼓勵(lì)他們表達(dá)自己并找到真實(shí)的表達(dá)方式。

合作演奏也是芬蘭音樂(lè)課程強(qiáng)調(diào)的重要內(nèi)容，這在大綱的引言中有說(shuō)明，例如，“共同演奏音樂(lè)可以在如責(zé)任感、建設(shè)性批評(píng)、對(duì)各種文化和技能的接受和欣賞等方面得到發(fā)展，以合作組合的形式培養(yǎng)成員作為演奏者和聆聽(tīng)者的責(zé)任感，能夠?yàn)樾〗M的其他成員考慮等來(lái)達(dá)到音樂(lè)教育的社會(huì)功能層面”。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登錄日期：2020年8月12日。]

芬蘭音樂(lè)教育的關(guān)鍵在于對(duì)師資水平要求很高，課堂教學(xué)賦予教師很大的靈活性。教師在音樂(lè)課程中起主導(dǎo)作用。國(guó)家要求教師必須具有教育學(xué)碩士學(xué)位才能在中小學(xué)階段任教。教師培訓(xùn)課程很受歡迎，而且很難獲得資格。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

由于芬蘭的國(guó)家課程大綱只是一個(gè)指導(dǎo)方針，很多教學(xué)的決策權(quán)交給了教師，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。教學(xué)在很大程度上取決于教師對(duì)兒童個(gè)體需求的觀察。教師注重音樂(lè)課程內(nèi)容的多樣性和實(shí)踐性，其中包括大量的獨(dú)唱與小組合唱、演奏樂(lè)器，肢體動(dòng)作表達(dá)和即興表演，說(shuō)明理論學(xué)習(xí)是可以通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)獲得的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL].https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

（3）瑞典音樂(lè)課程的教學(xué)內(nèi)容和方法

與芬蘭一樣，瑞典課程大綱的內(nèi)容設(shè)定較開(kāi)放，并不具體規(guī)定課程內(nèi)容和教學(xué)方法。音樂(lè)課程以學(xué)生為中心，教師鼓勵(lì)學(xué)生以自身個(gè)體能力興趣為主導(dǎo)，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容。在遵循課程大綱所設(shè)定的目標(biāo)的基礎(chǔ)上，音樂(lè)教師可根據(jù)自己的專長(zhǎng)與學(xué)生特點(diǎn)靈活教學(xué)。瑞典音樂(lè)教育很突出的一點(diǎn)是，課程在很大程度上由學(xué)生的興趣主導(dǎo)。瑞典強(qiáng)調(diào)教育在支持民主價(jià)值觀方面的作用，學(xué)校必須注重學(xué)生在教學(xué)中的參與，將學(xué)生的需求納入教學(xué)決定中。

瑞典的音樂(lè)課為九年必修制。國(guó)家課程大綱設(shè)定了九年必修音樂(lè)課程中“五年”與“九年”兩個(gè)階段的目標(biāo)，主要包括歌唱、音樂(lè)評(píng)價(jià)與思考、即興創(chuàng)作、音樂(lè)與人文環(huán)境的關(guān)聯(lián)等方面。

與芬蘭相比，瑞典的課程給予學(xué)生更大的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇自由。往往一個(gè)班級(jí)不同學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師尊重學(xué)生，并且鼓勵(lì)學(xué)生間的合作來(lái)發(fā)揮音樂(lè)的社交功能，合作演奏、演唱及創(chuàng)作是核心內(nèi)容。因?yàn)榕d趣的主導(dǎo)成分較大，流行音樂(lè)和流行音樂(lè)演奏/演唱組合，占了教學(xué)內(nèi)容的大比例。學(xué)生可以相對(duì)自由地選擇他們喜愛(ài)的歌曲，也可以組建樂(lè)隊(duì)。校外音樂(lè)學(xué)校普及度很高，在瑞典音樂(lè)課程已形成校內(nèi)校外合作教學(xué)模式體系，打破學(xué)校的限制，使學(xué)生的音樂(lè)體驗(yàn)在課后得到延伸，并使其與社會(huì)的聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)。

在瑞典音樂(lè)教育中，課外音樂(lè)學(xué)校在補(bǔ)充校內(nèi)課程的實(shí)踐與合作方面起到了積極的作用。瑞典擁有成熟的市級(jí)音樂(lè)藝術(shù)學(xué)校體系，有300多所由政府出資的校外音樂(lè)學(xué)校，為學(xué)生提供藝術(shù)教育擴(kuò)展課程。國(guó)家教育委員會(huì)為這些學(xué)校制定了核心目標(biāo)，但各所學(xué)?？梢愿鶕?jù)兒童的需求決定如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，因此基本上每所學(xué)校都設(shè)計(jì)自己的課程。課外音樂(lè)學(xué)校的教師往往也是校內(nèi)音樂(lè)教師，會(huì)經(jīng)常在不同場(chǎng)合與學(xué)生見(jiàn)面，因此對(duì)學(xué)生個(gè)體能力特點(diǎn)的了解更全面，可以為學(xué)生提供更多個(gè)性化的指導(dǎo)，使以學(xué)生為中心的實(shí)踐型教學(xué)取得更好的教學(xué)效果。這樣課內(nèi)外聯(lián)合教學(xué)的設(shè)置是美國(guó)的公立教育體系中沒(méi)有的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

（4）美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)課程的評(píng)估方式

三國(guó)之中，美國(guó)教學(xué)評(píng)估的數(shù)據(jù)化最高，因?yàn)槠浣虒W(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化強(qiáng)。2008年，美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心對(duì)八年級(jí)的音樂(lè)教育情況進(jìn)行全國(guó)評(píng)估，約260所學(xué)校的4000名學(xué)生參加了評(píng)估。評(píng)估中要求學(xué)生識(shí)別能最好說(shuō)明美國(guó)作品《藍(lán)色狂想曲》的賦格織體的圖表，理解并指出表情記號(hào)，并識(shí)別作品開(kāi)始時(shí)使用的獨(dú)奏樂(lè)器。評(píng)估在每個(gè)分?jǐn)?shù)點(diǎn)給出了具體要求。值得一提的是，雖然數(shù)據(jù)化評(píng)估對(duì)于藝術(shù)類學(xué)科來(lái)說(shuō)有難度，但是近年來(lái)美國(guó)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)評(píng)估方式的使用率卻在增加。

在芬蘭和瑞典，由于每所學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容較自由和個(gè)體化，沒(méi)有如美國(guó)一樣數(shù)據(jù)化的音樂(lè)課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。芬蘭在四年級(jí)第一階段結(jié)束時(shí)有一次評(píng)估，在第二階段結(jié)束的七、八、九年級(jí)分別有最終評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。以八年級(jí)測(cè)試為例，主要包括以下方面：能夠在合唱中知道如何按照旋律和正確的節(jié)奏唱歌;能夠單獨(dú)用樂(lè)器演奏一些節(jié)奏，旋律或和聲的技巧，并能進(jìn)行合奏;知道如何聆聽(tīng)音樂(lè)并進(jìn)行分析，提出合理的理解;能夠聆聽(tīng)自己和他人的音樂(lè)，能夠與他人一起創(chuàng)作/演奏音樂(lè);了解和區(qū)分不同類型的音樂(lè)以及不同時(shí)代和文化的音樂(lè);了解芬蘭最重要的音樂(lè)和音樂(lè)生活;知道如何將音樂(lè)概念和知識(shí)運(yùn)用于創(chuàng)作和聆聽(tīng);知道如何在表達(dá)時(shí)運(yùn)用不同音樂(lè)元素。[A. Sepp， A-M. I. Ruokonen & H. S. J. Ruismki. Design of Music Syllabi in Estonian and Finnish National Core Curricula for Comprehensive Schools[J]. Procedia ： Social and Behavioral Sciences， 2012，（45）： 428-437.]

從評(píng)估內(nèi)容來(lái)看，芬蘭更著重于合作能力、即興創(chuàng)作能力以及對(duì)音樂(lè)和相關(guān)社會(huì)文化的理解。和教學(xué)大綱一樣，芬蘭的評(píng)估內(nèi)容較為開(kāi)放，具體內(nèi)容由地方學(xué)校和教師決定，相比美國(guó)八年級(jí)的測(cè)試是非常不同的。而瑞典的音樂(lè)課程測(cè)試，是由家長(zhǎng)配合學(xué)校評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)完成情況。瑞典教育管理者中有一部分認(rèn)為應(yīng)該建立更細(xì)的評(píng)分制度，但也有不少反對(duì)的聲音。

二、美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)教育模式利弊的分析與思考

音樂(lè)是一門(mén)特殊的學(xué)科，它既是人們表達(dá)情感個(gè)性和社會(huì)交往的方式，又包含了復(fù)雜邏輯思維和知識(shí)技能;它既有定律，又很自由。分析、思考美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)教育模式的利弊，可為我國(guó)完善、優(yōu)化音樂(lè)教育提供啟示。

美國(guó)的國(guó)家核心大綱以認(rèn)知分析為核心，課程內(nèi)容更標(biāo)準(zhǔn)化，所以可能“更容易”傳遞，也更容易進(jìn)行評(píng)估。標(biāo)準(zhǔn)化和數(shù)據(jù)化測(cè)評(píng)方式較客觀地體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的接受效果，并為教育平均化提供了基本保證。

大綱和考核標(biāo)準(zhǔn)化容易產(chǎn)生的弊端在于，使學(xué)校和教師在一定程度上失去了尋找最適合個(gè)體學(xué)生教學(xué)的動(dòng)力。美國(guó)一項(xiàng)音樂(lè)教師調(diào)研反映，很多教師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)很難最大程度激發(fā)教師的創(chuàng)新力和學(xué)生的興趣，統(tǒng)一性的評(píng)價(jià)體系使學(xué)生和教師為了評(píng)價(jià)結(jié)果而迎合課程標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容。

美國(guó)音樂(lè)教學(xué)存在的另一個(gè)顯著問(wèn)題，是教師水平差異使標(biāo)準(zhǔn)化大綱的執(zhí)行質(zhì)量受到影響。有調(diào)查顯示，美國(guó)全科教師和音樂(lè)專業(yè)教師在實(shí)施國(guó)家音樂(lè)教育標(biāo)準(zhǔn)方面的差異對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量有相當(dāng)大的影響，尤其體現(xiàn)在小學(xué)音樂(lè)教育中。70%的小學(xué)音樂(lè)課由音樂(lè)專業(yè)教師教授，22%的小學(xué)音樂(lè)課由全科教師和專業(yè)教師組合教授，8%的小學(xué)音樂(lè)課由全科教師教授。在一項(xiàng)面對(duì)佛羅里達(dá)全科和專科教師的調(diào)研中，研究人員發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)能力水平是影響學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)效果的主要因素。當(dāng)教師被問(wèn)及他們是否認(rèn)為其有教授大綱中每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)要求的能力并受過(guò)充分的培訓(xùn)時(shí)，音樂(lè)專業(yè)教師認(rèn)為他們有興趣、有責(zé)任并且有能力教授所有內(nèi)容;全科教師則恰恰相反，他們只是對(duì)教授“音樂(lè)與其他科目的融合”這項(xiàng)內(nèi)容較有興趣，對(duì)教授樂(lè)器演奏、即興創(chuàng)作、作曲、讀譜等都缺少興趣。[張希：《美國(guó)當(dāng)代中小學(xué)音樂(lè)課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施研究現(xiàn)狀》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2017年第5期，第23-27頁(yè)。]

芬蘭與瑞典的音樂(lè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化低，相對(duì)自由，給予教師更多發(fā)展學(xué)生興趣和個(gè)體潛力的空間，對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)能力和判斷能力要求很高。教師的作用不僅是教授內(nèi)容，還需在學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)音樂(lè)的過(guò)程中為其提供幫助，引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。但是如何評(píng)估創(chuàng)造力的發(fā)展？如何評(píng)估音樂(lè)表達(dá)能力的發(fā)展？這是很難客觀判斷的，所以兩國(guó)都沒(méi)有設(shè)立數(shù)據(jù)化的課程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，而是更多采取“教師評(píng)價(jià)與家長(zhǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合”的方式來(lái)反映個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

芬蘭以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式可以將學(xué)生個(gè)體需要和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)很好地結(jié)合與平衡，但教學(xué)質(zhì)量很大程度上取決于教師水平。為了保證高質(zhì)量的教學(xué)，芬蘭有嚴(yán)格的教學(xué)培訓(xùn)考核體系。雖然芬蘭教師整體水平較高，但是也不能完全避免由教師個(gè)體情況而產(chǎn)生的教學(xué)效果差異。

課程自由度高的負(fù)面性在于，教學(xué)內(nèi)容容易趨向迎合而不是引導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值觀和審美傾向。近年來(lái)隨著對(duì)大眾化音樂(lè)的強(qiáng)調(diào)，芬蘭音樂(lè)課教學(xué)中加入更多即興演奏、搖滾音樂(lè)演奏等。大量流行音樂(lè)的加入使部分教師擔(dān)心學(xué)生音樂(lè)審美情趣的全面培養(yǎng)受到影響，但他們不得不適應(yīng)這種教學(xué)趨勢(shì)。流行音樂(lè)在瑞典的音樂(lè)課程內(nèi)容中同樣占很大比例。瑞典強(qiáng)調(diào)教育中的民主性，因?yàn)閷W(xué)生多選擇自己熟悉的音樂(lè)，流行音樂(lè)便成為主要教學(xué)內(nèi)容。近年來(lái)越來(lái)越多的瑞典音樂(lè)教育者擔(dān)心，由學(xué)生選擇、以熟悉的流行音樂(lè)為主的教學(xué)內(nèi)容缺乏教學(xué)進(jìn)度規(guī)劃;單純彈奏流行音樂(lè)不能提供全面充分的音樂(lè)審美和技能的培養(yǎng)。瑞典音樂(lè)教育受學(xué)生個(gè)人因素影響很大，在一定程度上失去了教育中的挑戰(zhàn)和引導(dǎo)學(xué)生克服困難、發(fā)展?jié)撃艿哪康?，過(guò)于分散開(kāi)放的課程設(shè)置使地區(qū)和學(xué)校差異加大。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music education-A personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]

瑞典政府資助的校外音樂(lè)學(xué)校和校內(nèi)課程形成體系，使音樂(lè)教育在瑞典全民化程度很高，這是瑞典產(chǎn)生大批高質(zhì)量音樂(lè)人才的主要原因。但是有教育者認(rèn)為，雖然普及度高，由于沒(méi)有統(tǒng)一執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)大綱，瑞典實(shí)際教學(xué)中存在“教學(xué)質(zhì)量因部分地區(qū)、學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境等原因造成很大差異”的問(wèn)題，也會(huì)使缺乏音樂(lè)興趣與動(dòng)力的學(xué)生更落后，因此并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)其“音樂(lè)教育平等”的理念。針對(duì)這種情況，瑞典試圖使音樂(lè)課程的國(guó)家要求和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)更為具體化，其目的在于平均地區(qū)差異，但此舉的反對(duì)者則認(rèn)為削弱了教育的個(gè)性化，有悖于民主化的教學(xué)理念，還有很多教師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化大綱限制了教學(xué)內(nèi)容的可能性。[張希：《瑞典音樂(lè)課內(nèi)外合作教學(xué)模式和理念研究》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2019年第2期，第77-80頁(yè)。]

三、美、芬、瑞三國(guó)音樂(lè)教育模式對(duì)我國(guó)的啟示

盡管我國(guó)各地區(qū)教育發(fā)展不平衡，但標(biāo)準(zhǔn)化大綱和教材可以為音樂(lè)課程質(zhì)量提供基本保障，因此我國(guó)與美國(guó)的音樂(lè)課程模式相近，有標(biāo)準(zhǔn)化教材。我國(guó)2011年編訂的《九年制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中體現(xiàn)了“音樂(lè)教育應(yīng)兼容知識(shí)點(diǎn)傳授、個(gè)性化培養(yǎng)和體驗(yàn)實(shí)踐”的教育理念，但在實(shí)際教學(xué)中存在個(gè)性化培養(yǎng)和實(shí)踐體驗(yàn)不足的問(wèn)題。如何更好地實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育中頗為重要的“體驗(yàn)、創(chuàng)造和表現(xiàn)”，是我國(guó)音樂(lè)教育界關(guān)注的問(wèn)題。美國(guó)、芬蘭和瑞典的音樂(lè)教育為我們提供了以下啟示和借鑒：

1.提高教師創(chuàng)新教學(xué)能力

高素養(yǎng)的教師是高質(zhì)量教學(xué)的關(guān)鍵因素。美國(guó)和芬蘭的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，無(wú)論采取哪種教學(xué)模式，教師都是音樂(lè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。提高我國(guó)音樂(lè)教育中的實(shí)踐體驗(yàn)和個(gè)性化培養(yǎng)，需要教師在實(shí)際授課中發(fā)揮創(chuàng)新力、觀察力，具有同理心，能夠根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)采用靈活多樣的方式進(jìn)行教學(xué)，并為學(xué)生提供所需要的、適合其才能和興趣的補(bǔ)充教學(xué)資源。這樣的課堂教學(xué)才不會(huì)限制學(xué)生創(chuàng)造力和自我表現(xiàn)的發(fā)展，而個(gè)性化培養(yǎng)亦不會(huì)使教學(xué)目標(biāo)的完成受阻。

我國(guó)可借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步提高教師待遇，提高職業(yè)滿意度，吸引人才。在教師教育方面，可在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)拓展力、信息化技術(shù)的教學(xué)融合能力、觀察判斷力三個(gè)方面，來(lái)進(jìn)一步提高教師教學(xué)創(chuàng)新能力。

2.拓展實(shí)踐式教學(xué)形式

如果將音樂(lè)分為兩個(gè)部分來(lái)思考：工具和體驗(yàn)表達(dá)，那么，工具包括對(duì)理論、歷史、文化、樂(lè)器、體裁的學(xué)習(xí)運(yùn)用;體驗(yàn)表達(dá)是發(fā)展創(chuàng)造力、美學(xué)、自我意識(shí)和音樂(lè)身份的方式， 這兩部分又是互相關(guān)聯(lián)的。好的音樂(lè)教育必須同時(shí)包括這兩個(gè)方面的發(fā)展。我國(guó)音樂(lè)課實(shí)踐與體驗(yàn)形式可進(jìn)一步豐富。芬蘭在“領(lǐng)悟?qū)W習(xí)”方面給予我們很好的經(jīng)驗(yàn)，所謂AHA 教學(xué)法就是讓學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的嘗試體驗(yàn)而產(chǎn)生頓悟。當(dāng)然芬蘭的課程自由度高，從而允許學(xué)生有足夠的時(shí)間來(lái)嘗試體驗(yàn)。結(jié)合我國(guó)具體國(guó)情，教師可以合理安排講解部分與體驗(yàn)部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以通過(guò)即興演奏演唱、學(xué)生合作這兩方面來(lái)進(jìn)行體驗(yàn)與實(shí)踐教學(xué)。

即興演唱和演奏對(duì)于開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力、激發(fā)表達(dá)力非常重要，也是最直接的體驗(yàn)音樂(lè)的方式。即興表演在我國(guó)《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中被列為教學(xué)內(nèi)容之一，在實(shí)際教學(xué)中可以進(jìn)一步擴(kuò)展即興表現(xiàn)形式。即興部分在芬蘭、瑞典的音樂(lè)教育中做得很成功的一個(gè)重要原因，是學(xué)生在即興表演中可采用自己熟悉的音樂(lè)元素、方式和體裁，包括流行音樂(lè)、搖滾音樂(lè)等。我國(guó)音樂(lè)課程可適當(dāng)借鑒芬蘭和瑞典的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)教材標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生采用自身熟悉的音樂(lè)方式進(jìn)行表達(dá)。

合作是音樂(lè)課實(shí)踐教學(xué)的另一個(gè)重要方式，在這點(diǎn)上我們可以借鑒瑞典的經(jīng)驗(yàn)。小組合作不僅限于音樂(lè)課，在課后也可以進(jìn)行，使音樂(lè)成為學(xué)生生活和學(xué)校文化的一部分，實(shí)現(xiàn)基于音樂(lè)交流的社交能力培養(yǎng)。合作形式包括合唱與合奏，可以由學(xué)生主導(dǎo)展開(kāi)，包括自主選曲和組織排練，教師以啟發(fā)為主。教師主要在選曲方面為學(xué)生把關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生選擇喜愛(ài)的、審美情趣高的作品，尤其應(yīng)鼓勵(lì)選擇帶有地方文化特點(diǎn)的作品。我國(guó)《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中列出的音樂(lè)教育性質(zhì)的第一點(diǎn)就是“人文性”。[中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，載百度文庫(kù)：https：//wenku.baidu.com/view/193985c3fb0f76c66137ee06eff9aef8951e484d.html，最后登錄日期：2020年11月1日。]人文教育通過(guò)音樂(lè)實(shí)踐方式傳遞，是滲透最直接深入的方式。

3.豐富校外延展課程

課后延展活動(dòng)把音樂(lè)美育真正融入社區(qū)生活中。我國(guó)現(xiàn)有的課外音樂(lè)活動(dòng)主要以青少年活動(dòng)中心為組織單位，其他組織者多為商業(yè)化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。青少年活動(dòng)中心無(wú)法滿足人口較多地區(qū)的需求，而商業(yè)化機(jī)構(gòu)課程不適合普通收入家庭。在我國(guó)現(xiàn)有基礎(chǔ)上，可以參照瑞典課內(nèi)外一體化音樂(lè)教育體系，設(shè)立由政府資助的社區(qū)音樂(lè)教室，擴(kuò)展課外音樂(lè)教育。社區(qū)可請(qǐng)對(duì)口學(xué)校音樂(lè)教師合作并參與校外音樂(lè)課堂教學(xué)，將校內(nèi)課程內(nèi)容加以擴(kuò)展，補(bǔ)充課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐部分，讓音樂(lè)成為該地區(qū)學(xué)齡兒童游戲交友的方式。學(xué)校音樂(lè)教師通過(guò)校外延展課程，可以更了解學(xué)生，著重個(gè)性化培養(yǎng)，挖掘有突出音樂(lè)才能的學(xué)生。課外音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)期音樂(lè)興趣有重要作用。

Comparison of and Reflection on the Differences in Music Education between America， Finland and Sweden

ZHANG Xi

（College of Music， Shanghai Normal University， Shanghai，200234）

Abstract：

The music curricula of the primary and secondary schools in the United States， Finland， and Sweden are representative of the various music education models in the world. The American music curriculum is highly standardized with well-organized content. Finland has a very open curriculum and emphasizes the teachers role in music teaching and students learning experience and practice. Sweden offers a very characteristic extended music learning program after school. The comparison and analysis of the music education in these three countries provide experience and references for Chinese music education in order to balance standardization and individualization， and explanation and practical experience. They also fully demonstrate the significance of highly qualified teachers， diversified experiential teaching， and after-school extended curriculum.

Key words： music education，American music education，Swedish music education，F(xiàn)innish music education