公平與優(yōu)質(zhì)的追求：殘疾兒童融合教育發(fā)展實(shí)踐述評(píng)

黃建輝，周路遙

(江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022)

目前全世界約有6.5億殘疾人，約占總?cè)藬?shù)的10%。發(fā)展中國家有三分之二的殘疾人每天生活費(fèi)少于1美元，98%的殘疾兒童因肢體、情緒、行為等障礙被普通教育系統(tǒng)排斥，處于主流社會(huì)生活的邊緣。(1)Schwartz D, Elfreda V, Blue，F(xiàn)rom inclusion to access: Paradigm shifts in special education. US-China Education Review，vol.8，no.8，2010.據(jù)我國第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國各類殘疾人總數(shù)為8，296萬人，占全國總?cè)丝诘?.34%，約占世界殘疾人總數(shù)六分之一。(2)國務(wù)院: 第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查主要數(shù)據(jù)公報(bào).(2018年7月2日)http:∥www.stats.gov. cn/tjsj/ndsj/shehui/2006/html/fu3.htm.由于社會(huì)民眾的認(rèn)知偏見與傳統(tǒng)等級(jí)思想的根深蒂固，殘疾兒童普遍遭遇不同程度和形式的教育歧視，各種顯性或隱性的隔離安置、不恰當(dāng)?shù)慕逃胧┑戎萍s著殘疾兒童身心健康發(fā)展，殘疾兒童教育成為整個(gè)教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。

一、從隔離到融合：殘疾兒童教育發(fā)展的必然趨勢

(一)融合教育發(fā)展的國際化趨勢

保障殘疾兒童受教育權(quán)是人類社會(huì)文明發(fā)展程度的重要表征與必然趨勢。伴隨20世紀(jì)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，社會(huì)民眾對(duì)殘疾兒童隔離教育模式展開了深刻反思與猛烈批判，歐美主要國家特殊教育領(lǐng)域相繼興起了正?；?Normalization)、去機(jī)構(gòu)化 (Deinstitutionalization)、回歸主流(Mainstreaming)、整合(Integration)等一系列融合教育改革實(shí)踐。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開以“入學(xué)與質(zhì)量”(Access and Quality)為主題的世界特殊教育大會(huì)，在會(huì)上正式提出了“全納教育”(Inclusive Education)理念，倡導(dǎo)學(xué)校要容納所有學(xué)生，反對(duì)教育歧視，促進(jìn)教育參與，注重集體合作，滿足殘疾兒童個(gè)別化教育需求。相比早期融合教育實(shí)踐，全納教育是一種指向?yàn)闅埣矁和峁└猩疃?、更有質(zhì)量的融合教育服務(wù)形式。

2008年，聯(lián)合國教科文組織在瑞士日內(nèi)瓦召開以“全納教育：未來之路”(Inclusive Education: the Way of the Future)為主題的國際教育大會(huì)，倡議各國要充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)和教育領(lǐng)域存在的種種排斥現(xiàn)象，并長遠(yuǎn)觀察與深度反思二元化教育體制機(jī)制弊端，要通過變革、制定與實(shí)施教育新政策進(jìn)而達(dá)到建立全納社會(huì)、實(shí)現(xiàn)全民教育及終身教育目標(biāo)。根據(jù)會(huì)議精神要求，隨后各國紛紛作出一系列教育改革承諾與實(shí)踐舉措，在教育領(lǐng)域掀起了一股“全納”改革熱潮，進(jìn)而推動(dòng)融合教育進(jìn)入一個(gè)新階段，全納教育理念也已成為世界各國變革傳統(tǒng)隔離的等級(jí)式教育體制，打破二元化教育機(jī)制壁壘，實(shí)現(xiàn)教育全民化、民主化發(fā)展目標(biāo)的重要戰(zhàn)略舉措與理論基礎(chǔ)。

(二)我國融合教育的確立與發(fā)展

我國融合教育發(fā)展始于20世紀(jì)80年代推行的隨班就讀教育模式。1986年徐白侖先生開展視覺障礙兒童教育“金鑰匙”計(jì)劃，該計(jì)劃旨在讓視覺障礙兒童在普通班級(jí)接受教育并取得顯著成效。1988年“隨班就讀”作為我國融合教育主要實(shí)踐形式在《中國殘疾人教育事業(yè)五年工作綱要(1988—1992)》文件中被予以確立，1994年《殘疾人教育條例》正式將“隨班就讀”作為殘疾兒童青少年接受義務(wù)教育的一種安置形式。2017年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生5.66萬人，在校生30.4萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%、52.52%。(3)教育部：《2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)(2018年7月22日)》，http:∥www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201807/t20180719_343508.html.數(shù)據(jù)表明，融合安置已成為我國殘疾兒童教育主要組織形式，越來越多殘疾兒童從隔離教育機(jī)構(gòu)走進(jìn)普通學(xué)?；虬嗉?jí)與普通學(xué)生一起接受課程教學(xué)服務(wù)。因此，融合教育發(fā)展水平在很大程度上可反映出殘疾兒童整體受教育狀況。

任何事物的發(fā)展都具有歷史階段性。融合教育發(fā)展趨勢已不可阻擋，但現(xiàn)階段存在的問題也不容忽視。當(dāng)前，即便是在特殊教育相對(duì)發(fā)達(dá)的歐美國家，融合教育質(zhì)量也存在諸多問題，我國殘疾兒童“隨班就讀”變成“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”、“隨班座讀”的現(xiàn)象也廣為社會(huì)批判。據(jù)教育部公布數(shù)據(jù)顯示，近年來我國普通學(xué)校招收殘疾兒童的總?cè)藬?shù)在增加，但所占特殊教育在校生總數(shù)的比率卻在不斷下降，2007—2017年十年間下降幅度超過10%。這意味著有相當(dāng)數(shù)量的殘疾兒童放棄在普通學(xué)?；虬嗉?jí)就讀機(jī)會(huì)，在一定程度上反映了殘疾兒童及家長對(duì)當(dāng)前融合教育不信任，我國融合教育發(fā)展面臨多重困境與巨大挑戰(zhàn)。

二、融合教育發(fā)展的推動(dòng)因素

(一)以人為本理念是融合教育產(chǎn)生的思想根基

歐洲中世紀(jì)時(shí)期，殘疾往往被認(rèn)為是“鬼魔附體”，殘疾兒童被意為“邪惡的象征”“異類”，因此慘遭隔離、拋棄甚至殺戮乃是常見現(xiàn)象。進(jìn)入近代社會(huì)后，思想解放、宗教改革、工業(yè)革命與科技進(jìn)步促使人文主義精神與自然科學(xué)思想滲透到社會(huì)各領(lǐng)域，社會(huì)民眾追求自由、民主、博愛、人權(quán)的意識(shí)日益增強(qiáng)，人們開始重新審視殘疾兒童屬性與本質(zhì)，并發(fā)現(xiàn)殘疾兒童不是不可救藥的“邪惡精神”，相反，他們和普通人群之間的共性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過差異，同樣具有可塑性。(4)劉全禮：《特殊教育導(dǎo)論》，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第11頁。在近代生物醫(yī)學(xué)、兒童心理學(xué)等自然科學(xué)的發(fā)展與推動(dòng)下，一些賢人志士開始創(chuàng)辦專門的特殊教育機(jī)構(gòu)，探索殘疾兒童身心康復(fù)訓(xùn)練與教育方法。19世紀(jì)末西方進(jìn)步主義教育思潮興起，以兒童為本的教育理論更是進(jìn)一步奠定了殘疾兒童教育融合發(fā)展的思想基礎(chǔ)。

在我國，自古就有“尊老、慈幼、扶弱、助殘”的文化傳統(tǒng)。《禮記·禮運(yùn)》：“人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)”?！盾髯印の逯啤罚骸罢?qǐng)問為政。曰：小小五疾，上收而養(yǎng)之，材而事之”，以及孔子提出的“積善成德、仁者愛人”，墨子提出的“兼相愛”等博愛思想，均體現(xiàn)了對(duì)殘疾兒童人權(quán)的尊重以及因材施教的教育思想。盡管這種樸素平等唯物觀念在封建等級(jí)迷信觀念壓制下未能有效推進(jìn)殘疾兒童教育發(fā)展，但是我國幾千年沉淀而成的“有教無類”的人本教育理念無疑是推動(dòng)和保障我國殘疾兒童平等受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的思想之源。

(二)隔離教育成效不足是融合教育興盛的直接動(dòng)因

長期以來殘疾兒童教育教學(xué)建立在嚴(yán)格的殘疾分類基礎(chǔ)之上，以缺陷補(bǔ)償為導(dǎo)向進(jìn)行隔離安置，教育內(nèi)容重養(yǎng)護(hù)輕教育，服務(wù)人員大多為醫(yī)療人員而非專業(yè)教師，加上教學(xué)環(huán)境設(shè)施的薄弱以及管理制度的缺失，導(dǎo)致殘疾兒童整體受教育狀況較差，從而引發(fā)了家長及相關(guān)人士的強(qiáng)烈不滿，要求殘疾兒童教育“去機(jī)構(gòu)化”，回歸主流教育。1954年美國聯(lián)邦最高法院在“布朗法案”最終裁決中，從法律層面徹底否定了“隔離但平等”(Separate but equal)社會(huì)制度的合法性，更是刺激了社會(huì)民眾對(duì)隔離教育模式公平性的拷問和對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求(5)黃建輝:《公平與卓越的追求：美國特殊教育發(fā)展與變革研究》，南昌：江西教育出版社，2017年，第136-137頁。， 并因此在歐美國家特殊教育領(lǐng)域掀起了一股“反隔離、促融合”的改革浪潮。

我國近代意義上的特殊教育是伴隨著西方思想的傳入應(yīng)運(yùn)而生的，傳教士與宗教組織是當(dāng)時(shí)特殊教育的辦學(xué)主體力量。與西方早期特殊教育發(fā)展軌跡相似，我國早期特殊教育機(jī)構(gòu)普遍是隔離式的，教學(xué)實(shí)踐更多體現(xiàn)在“養(yǎng)”而非“教”，以滿足殘疾兒童基本的生存與職業(yè)技能需求為主，課程內(nèi)容非常狹隘。新中國成立后，為改變長期以來殘疾兒童入學(xué)率低、模式單一、環(huán)境封閉、質(zhì)量低下等狀況，在西方回歸主流教育思想影響下，20世紀(jì)80年代我國開始探索發(fā)展融合教育(隨班就讀)模式，并逐漸形成了“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校特教班和殘疾兒童少年隨班就讀為主體”的開放式、多元化特殊教育發(fā)展格局，由此奠定了我國融合教育發(fā)展的基礎(chǔ)。

(三)教育投入相對(duì)更低是融合教育發(fā)展的客觀條件

一直以來社會(huì)上存在有關(guān)“殘疾兒童值不值得教育”“特殊教育投入能否產(chǎn)生社會(huì)價(jià)值”等爭論。究其原因，除了對(duì)殘疾兒童認(rèn)知的主觀偏見之外，還有客觀上特殊教育成本確實(shí)比普通教育成本要高。據(jù)世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)測算，殘疾學(xué)生教育成本約是普通學(xué)生教育成本的2-4倍。從我國實(shí)際來看，特殊教育經(jīng)費(fèi)占全國教育經(jīng)費(fèi)總額的比重很小，但是從生均教育經(jīng)費(fèi)來看，特殊教育投入水平遠(yuǎn)高于普通教育，基本維持在普通初中生均教育經(jīng)費(fèi)的5-7倍，從生均公用經(jīng)費(fèi)來看，大約為普通初中生均公用經(jīng)費(fèi)的6-8倍。(6)田志磊，張眉，郭楠，鐘未平：《融合教育理念下的特殊教育財(cái)政：歷史、現(xiàn)狀及未來》,《教育學(xué)術(shù)月刊》2015年第1期。此外，據(jù)OECD調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隔離安置教育成本約是融合安置教育成本的7-9倍。(7)Peters S J，Inclusive education: an EFA strategy for all children，World Bank Education Advisory Service，November，2004.換言之，相比隔離安置模式，采取融合安置更有利于節(jié)約特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。因此當(dāng)某個(gè)國家或地區(qū)在教育經(jīng)費(fèi)緊張情況下，采用教育成本相對(duì)較低的融合安置成為發(fā)展殘疾兒童教育的實(shí)用路徑。

美國學(xué)者詹姆斯·考夫曼(James M. Kauffman)曾撰文指出，“20世紀(jì)80年代美國力推特殊教育與普通教育一體化改革，實(shí)質(zhì)是保守主義政治集團(tuán)在財(cái)政危機(jī)下自上而下采取的一項(xiàng)政治經(jīng)濟(jì)改革策略，寄希望以最少的教育投入讓所有兒童獲益”。(8)Kauffman, James M，The regular education initiative as Reagan-Bush education Policy: A trickle-down theory of education of the hard-to-teach，The Journal of Special Education, 23, 1989 .我國最初發(fā)展隨班就讀模式也是著眼解決經(jīng)費(fèi)不足問題，試圖以一種“投資少、見效快”的方式提升殘疾兒童義務(wù)教育普及率，這在很大程度上是“一種實(shí)用的，也是無可奈何的選擇”。(9)鄧猛：《特殊教育管理者眼中的全納教育：中國隨班就讀政策的執(zhí)行研究》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2005年第4期。這種低成本的發(fā)展邏輯顯然帶有很大的強(qiáng)制性，在短期內(nèi)有助于迅速推進(jìn)融合教育規(guī)模擴(kuò)張，但從本質(zhì)上來看，融合教育是一種基于兒童個(gè)性差異為基礎(chǔ)的選擇性教育模式，強(qiáng)制的“無奈”之舉必然隱含了對(duì)融合教育人文精神的漠視，這不符合所有殘疾兒童身心長遠(yuǎn)發(fā)展需求。

(四)政策法律法規(guī)逐步完善是融合教育質(zhì)量深化的關(guān)鍵

在世界許多國家，融合教育已經(jīng)被確定為一項(xiàng)基本的教育政策，成為挑戰(zhàn)不公正和歧視的利器。(10)鄧猛：《融合教育理論反思與本土化探索》，北京：北京大學(xué)出版社，2014年，第50頁。美國的《不讓一個(gè)孩子落伍法》(NCLB，2001)、《障礙者教育促進(jìn)法》(IDEIA，2004)；英國的《沃洛克報(bào)告》(1978)；澳大利亞的《殘疾人歧視法》(1992)；瑞典的《新教育法》(2010)；印度的《普及基礎(chǔ)教育計(jì)劃》(2001)以及聯(lián)合國的《殘疾人機(jī)會(huì)均等標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)則》(1993)、《殘疾人權(quán)利公約》(2006)等法律法規(guī)都強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校必須接納殘疾兒童并滿足其教學(xué)需求。這不僅保證了殘疾兒童的受教育權(quán)利，同時(shí)還規(guī)范了殘疾兒童教育及康復(fù)實(shí)施主體的責(zé)任和義務(wù)、操作與執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，為殘疾兒童獲得高質(zhì)量的教育提供了保障。(11)關(guān)文軍：《融合教育學(xué)校殘疾學(xué)生課堂參與研究》，北京：科學(xué)出版社，2018年，第7頁。在法律法規(guī)的引導(dǎo)與支持下，傳統(tǒng)隔離式的特殊教育機(jī)構(gòu)已基本走向崩潰，融合教育成為特殊教育發(fā)展國際化潮流。

我國1990年《殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》對(duì)隨班就讀予以明確規(guī)定，此后幾乎所有特殊教育相關(guān)法律法規(guī)都反復(fù)強(qiáng)調(diào)要將隨班就讀作為我國發(fā)展和普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要辦學(xué)形式。2006年新修訂的《義務(wù)教育法》和2008年新修定的《殘疾人保障法》均指出：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接受具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助，政府部門有權(quán)對(duì)拒絕招收該類殘疾兒童的普通教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)的處罰。2016年國務(wù)院《“十三五” 加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》明確提出“大力推行融合教育，建立隨班就讀支持保障體系”。2017年新修訂的《殘疾人教育條例》第三條規(guī)定：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式。由此而言，我國隨班就讀模式完成了“從政策導(dǎo)向到法律規(guī)范的轉(zhuǎn)變，從政策措施上升到了法律要求”(12)申仁洪：《從隔離到融合：隨班就讀效能化的理論與實(shí)踐》，重慶：重慶大學(xué)出版社，2014年，第36-37頁。，其發(fā)展目標(biāo)從最初的旨在提高殘疾兒童入學(xué)率轉(zhuǎn)向重在為殘疾兒童提供更有質(zhì)量的融合教育服務(wù)。

三、當(dāng)前融合教育發(fā)展面臨的主要困境

(一)社會(huì)民眾對(duì)融合教育成效的認(rèn)可度不高

作為一種新的教育理念與組織形式，融合教育彰顯了新時(shí)代以人為本的殘疾兒童教育觀。然而在一些國家和地區(qū)，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行融合安置卻是不得已的臨時(shí)安排(13)董奇，方俊明，國卉男：《從融合到全納: 面向2030的融合教育新視野》，《中國教育學(xué)刊》2017年第10期。，將融合教育作為一種緩解殘疾兒童教育供需矛盾的廉價(jià)手段，重規(guī)模擴(kuò)張輕內(nèi)涵發(fā)展。即便是特殊教育較發(fā)達(dá)的歐美國家，也時(shí)刻存在反對(duì)和抵制融合教育的聲音，家長指責(zé)普通學(xué)?；虬嗉?jí)未能給殘疾兒童提供有針對(duì)性的教學(xué)服務(wù)支持。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，只有極少的研究證明輕度學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的閱讀、語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)在融合教育模式下比在隔離模式下有更顯著進(jìn)步，而多數(shù)研究認(rèn)為兩者之間不存在顯著差異，甚至有研究認(rèn)為融合模式的教育成效比隔離模式還要差。(14)Semmel M, Manset G，Are inclusive programs for students with mild disabilities effective? The Journal of Special Education，vol.31，no.2，1997.另有研究也指出，在融合班級(jí)中殘疾學(xué)生很少被普通學(xué)生接納，并且普通兒童接受和喜歡殘疾學(xué)生的程度隨著時(shí)間的推移會(huì)不斷下降。(15)Kavale K. A，F(xiàn)orness S. R，History，rhetoric and reality: analysis of the inclusion debate.Remedial and Special Education，vol.21，no.5，2000.

目前，關(guān)于融合教育實(shí)施成效尚缺乏實(shí)證研究的有效證明。不少研究者認(rèn)為，融合教育環(huán)境下殘疾兒童的學(xué)業(yè)與社會(huì)性發(fā)展并不比隔離環(huán)境好，提倡融合或全納更多是基于保障殘疾兒童受教育權(quán)的考慮，往往在資源教室模式中的學(xué)生由于既能在普通教室上課又能夠在資源教室接受持續(xù)、高效的輔導(dǎo)，因此學(xué)業(yè)表現(xiàn)最佳。(16)顏廷睿，鄧猛：《西方全納教育效果的研究分析與啟示》，《中國特殊教育》2013年第3期?，F(xiàn)實(shí)中，有不少社會(huì)民眾包括特殊教育者對(duì)融合教育持觀望、懷疑甚至排斥態(tài)度。在質(zhì)疑者看來，融合教育更多的是一種美好的教育理想和崇高的道德價(jià)值追求，實(shí)際效果遠(yuǎn)沒有達(dá)到理想水平，融合安置不是所有殘疾兒童的最佳教育模式。我國融合教育雖已提升至法規(guī)要求層面，但多半是行政手段下的產(chǎn)物，近年來殘疾兒童隨班就讀比例總體呈下降趨勢，在一定程度上折射出當(dāng)前我國融合教育發(fā)展質(zhì)量危機(jī)。究其原因，主要是內(nèi)部制度設(shè)計(jì)欠缺與外部環(huán)境支持不足所導(dǎo)致。因此，要提高融合教育質(zhì)量的社會(huì)認(rèn)可度，還需要對(duì)特殊教育與普通教育體系作出整體性改革。

(二)具備復(fù)合型知識(shí)與技能的專業(yè)化師資稀缺

教育有效性在很大程度上取決于教師的綜合素養(yǎng)。融合教育引發(fā)了整個(gè)教育體制和課堂情境的變革，對(duì)教師角色與素養(yǎng)提出了新要求。目前，具備復(fù)合型知識(shí)與技能的高質(zhì)量特殊教育師資稀缺是世界各國特殊教育發(fā)展過程中普遍面臨的問題。美國是較早倡導(dǎo)和實(shí)踐融合教育的國家，長期以來同樣面臨師資總量不足、專業(yè)準(zhǔn)備不充分、流失率高等問題困擾。相關(guān)研究表明，全美特殊教育教師在入職前3年內(nèi)的離職率達(dá)到36%，是普通教師離職率的2倍，主要原因是缺乏充分的專業(yè)準(zhǔn)備與訓(xùn)練，導(dǎo)致不能有效應(yīng)付復(fù)雜的教學(xué)情境，職業(yè)壓力大。(17)Lee Y，Philip P，Patterson，Perils to self efficacy perceptions and teacher preparation quality among special education intern teachers，Teacher Education Quarterly，Spring，2011.此外，在美國約有80%的普通教師支持殘疾兒童安置在普通班級(jí)，而其中又有超過70%的人認(rèn)為難以勝任殘疾兒童課堂教學(xué)，希望得到有關(guān)行為管理、班級(jí)計(jì)劃、課程修正、合作教學(xué)等方面的特殊教育教學(xué)知識(shí)與技能訓(xùn)練支持。(18)Mary P, Beth C. D, Supon C. K，Job Attitudes of Special Educators Related to Inclusion of Students with Significant Disabilities，International Journal of Special Education，vol.30，no.2，2015.

我國學(xué)者研究指出，隨班就讀教師普遍缺乏專業(yè)培訓(xùn)，特殊教育教師的職后培訓(xùn)不完善，職后培訓(xùn)次數(shù)少，尚未全面覆蓋，且以校本培訓(xùn)為主；培訓(xùn)內(nèi)容重理論，輕技能；職后學(xué)歷教育缺少特殊教育專業(yè)(19)王雁，肖非，朱楠，魏壽洪，李歡: 《中國特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍現(xiàn)狀報(bào)告》，《現(xiàn)代特殊教育》2011年第10期。，從而導(dǎo)致殘疾兒童普遍不能獲得有效的教學(xué)服務(wù)支持。中國臺(tái)灣學(xué)者鈕文英指出，教師在融合教育開展過程中面臨“心理與社會(huì)”“物理空間”“課程教學(xué)”“行為與程序”“組織管理”五個(gè)向度的教學(xué)困擾，具體表現(xiàn)在教師普遍缺乏教學(xué)自信、教學(xué)效能預(yù)期低、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性不高；無障礙設(shè)施、特殊設(shè)備與輔助科技支持不足；教學(xué)與課程設(shè)計(jì)不科學(xué)、不能開展有針對(duì)性的教學(xué)評(píng)估與指導(dǎo)；師生關(guān)系與班級(jí)管理復(fù)雜、不能有效處理殘疾兒童的情緒與行為問題；專業(yè)化力量參與不足、缺乏團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流與信息資源渠道閉塞等方面。(20)鈕文英：《擁抱個(gè)別差異的新典范：融合教育》，臺(tái)北：心理出版社，2008年，第81頁。實(shí)踐表明，融合教育教師要滿足復(fù)雜的融合教育情境下各類殘疾兒童的個(gè)別化教學(xué)需求，必須具備更為綜合的專業(yè)素養(yǎng)，而這需要經(jīng)過專門的系統(tǒng)化的專業(yè)訓(xùn)練準(zhǔn)備。這是當(dāng)前國內(nèi)外融合教育發(fā)展過程中所面臨的亟待解決的問題，否則融合教育質(zhì)量很難得到有效提升。

(三)融合性課程與教學(xué)實(shí)施不足

課程是知識(shí)與技能傳授、情感與價(jià)值觀傳播的載體，保障殘疾兒童平等有效參與統(tǒng)一課程教學(xué)是融合教育發(fā)展的瓶頸，也是衡量融合教育發(fā)展水平的關(guān)鍵指標(biāo)。美國早期融合教育遭遇社會(huì)廣泛質(zhì)疑，主要源于融合實(shí)踐多局限于“教學(xué)場地的變換”，殘疾兒童沒有得到有效的課程教學(xué)服務(wù)支持。(21)Gottleib, J，Mainstreaming: Fulfilling the promise? American Journal of Mental Deficiency，vol．86，no.2，1986.美國聯(lián)邦政府在2001年《不讓一個(gè)孩子落伍法》(NCLB)和2004年《障礙者教育促進(jìn)法》(IDEIA)法案中指出，普通學(xué)校要為殘疾兒童參與普通課程學(xué)習(xí)提供必要的支持并達(dá)到州規(guī)定的“適當(dāng)年度進(jìn)步”(Adequate yearly progress)考核目標(biāo)，對(duì)不達(dá)標(biāo)的學(xué)校和學(xué)區(qū)要進(jìn)行相應(yīng)的問責(zé)與懲罰。(22)Kimberly J. Vannest，Kimberly K，Temple-Harvey, Benjamin A，Mason. Adequate Yearly Progress for Students with Emotional and Behavioral Disorders through Research-Based Practices，Preventing School Failure，vol.53，no.2，2009.然而，由于“高質(zhì)量特殊教育教師”提供不足，問責(zé)機(jī)制實(shí)際效果并不明顯。2015年聯(lián)邦政府以《所有學(xué)生都成功法》(ESSA) 取代《不讓一個(gè)孩子落伍法》(NCLB)法案，對(duì)特殊教育考核不達(dá)標(biāo)普通學(xué)校從“問責(zé)懲罰”轉(zhuǎn)向“支持改善”，幫助普通學(xué)校在改進(jìn)殘疾兒童課程教學(xué)過程中提供專業(yè)化師資和其他資源服務(wù)。

長期以來我國特殊教育與普通教育處于二元并列狀態(tài)，傳統(tǒng)特殊教育教學(xué)實(shí)踐以生理醫(yī)學(xué)為基礎(chǔ)，以缺陷補(bǔ)償為導(dǎo)向，教學(xué)內(nèi)容脫離普通教育或者局限于具體的殘疾類型，教學(xué)目標(biāo)單一，教學(xué)方法生硬。2007年教育部頒布了特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程實(shí)驗(yàn)方案，盡管在理念上體現(xiàn)了融合教育，但在整體設(shè)計(jì)上仍然維持著與普通課程隔離分立狀態(tài)。(23)盛永進(jìn)：《參與普通課程學(xué)習(xí): 美國特殊教育課程融合改革述評(píng)》，《外國教育研究》2013年第3期。2016年教育部首次頒布了盲校、聾校與培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，分別根據(jù)殘疾兒童身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)成長規(guī)律，對(duì)普通學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)作了科學(xué)調(diào)整與轉(zhuǎn)化，明確了不同階段、不同類型殘疾兒童在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，體現(xiàn)了我國特殊教育與融合教育發(fā)展的新成就。然而，這種分門別類的課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施取向只兼顧了殘疾兒童的同質(zhì)屬性與學(xué)習(xí)特征實(shí)際，卻對(duì)不同類型殘疾或多重殘疾兒童發(fā)展的共性問題有所忽視。變革傳統(tǒng)二元并列課程以及針對(duì)不同殘疾類型的平行課程，構(gòu)建融合性課程與教學(xué)體系，為殘疾兒童有效參與統(tǒng)一的課程學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件是當(dāng)前我國融合教育發(fā)展面臨的最大挑戰(zhàn)。

(四)一體化教育體制機(jī)制尚未形成

融合教育起源殘疾兒童教育問題，但實(shí)際遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了特殊教育范疇，融合教育實(shí)施僅僅靠特殊教育者的“單向行動(dòng)”“一廂情愿”是很難取得成效的。20世紀(jì)80年代末，為推進(jìn)融合教育走向更高層次，英美等歐美國家開始探索重構(gòu)整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)，建立“全納學(xué)?！?，以打破普通學(xué)校與特殊學(xué)校二元化系統(tǒng)的教育壁壘。1994年《薩拉曼卡宣言》對(duì)全納學(xué)校作出了明確界定：“能夠認(rèn)識(shí)到學(xué)生的多樣化需求并對(duì)此作出反應(yīng)，通過適當(dāng)?shù)恼n程、組織方式、教學(xué)策略、資源運(yùn)用以及與社區(qū)的合作，來適應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同學(xué)習(xí)步調(diào)，確保所有學(xué)生都能接受高質(zhì)量的教育”。全納學(xué)校實(shí)踐出發(fā)點(diǎn)在于“讓學(xué)校為所有的學(xué)生服務(wù)”(24)黃志成：《全納教育、全納學(xué)校、全納社會(huì)》，《中國特殊教育》2004年第5期。，發(fā)揮全員參與殘疾兒童教育的責(zé)任與作用，推動(dòng)特殊教育與普通教育從二元并列朝一體化方向發(fā)展。

雖然我國義務(wù)教育階段殘疾兒童接受融合安置的總?cè)藬?shù)在逐年遞增，但是它占接受義務(wù)教育的殘疾兒童總?cè)藬?shù)的比率卻在不斷下降，且近兩年表現(xiàn)尤為明顯。據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2017年，普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的殘疾學(xué)生人數(shù)、在校生人數(shù)分別占特殊教育招生總數(shù)、在校生總數(shù)的51.1%和52.5%，比2016年的56.6%和55.1%分別下降了5.5個(gè)百分點(diǎn)和2.6個(gè)百分點(diǎn)。(25)教育部：《2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)(2018年7月22日)》，http:∥www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201807/t20180719_343508.html.這表明一部分殘疾兒童從普通教育學(xué)校又重新回歸到了特殊教育學(xué)校。此外，“隨班就讀”變成“隨班混讀”“隨班就坐”的現(xiàn)象不乏出現(xiàn)，殘疾兒童實(shí)際可獲得普通教育資源的有效支持十分有限。融合教育發(fā)展規(guī)模不足與內(nèi)涵欠缺的狀況，一定程度上反映了辦學(xué)主體的單一與支持力量的薄弱，政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)等均存在不同程度的缺位，能夠容納所有學(xué)生的支持性學(xué)校環(huán)境和教學(xué)機(jī)制尚未形成。隨班就讀是我國融合教育主要實(shí)踐模式，隨班就讀學(xué)生多元化使教師的教育愿景、動(dòng)機(jī)、資源、專業(yè)能力和行動(dòng)計(jì)劃等面臨巨大挑戰(zhàn)。構(gòu)建一體化教育教學(xué)體制機(jī)制，推進(jìn)隨班就讀從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展，強(qiáng)化制度、專業(yè)、資源等有效支持是提升融合教育發(fā)展整體水平亟待解決的重要課題。

四、融合教育發(fā)展困境的破解路徑

有學(xué)者指出，融合教育“成功導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)隔離式特殊教育體系的完全否定”(26)鄧猛：《融合背景下中國特殊教育體系發(fā)展研究》，南京：南京師范大學(xué)出版社，2016年，第16頁。，促使特殊教育理論與實(shí)踐發(fā)生了深刻變化。我國《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》《特殊教育提升計(jì)劃》以及新修訂的《殘疾人教育條例》均明確指出，要積極推進(jìn)融合教育發(fā)展，以幫助殘疾人平等接受教育和有效融入社會(huì)。然而，當(dāng)前融合教育發(fā)展的理想與現(xiàn)實(shí)之間還存在較大差距，現(xiàn)實(shí)中也沒有標(biāo)準(zhǔn)化的藍(lán)本或范例效仿。吸取他國經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，立足本土發(fā)展實(shí)際，破解當(dāng)前我國融合教育發(fā)展困境，可從以下幾方面努力與改進(jìn)。

(一)強(qiáng)化政策法律法規(guī)支持，推動(dòng)融合教育制度化發(fā)展

發(fā)展融合教育是彰顯以人為本，弘揚(yáng)社會(huì)民主文明的重要舉措，也是有效促進(jìn)殘疾兒童潛能開發(fā)、保障受教育權(quán)的有效途徑。黨的十七大、十八大、十九大工作報(bào)告分別提出要關(guān)心、支持、辦好特殊教育，為我國特殊教育融合改革與發(fā)展指明了方向。經(jīng)驗(yàn)表明，美國融合教育的蓬勃發(fā)展得益于聯(lián)邦特殊教育法律的強(qiáng)力支持，比如《障礙者教育促進(jìn)法》(IDEIA)法案強(qiáng)調(diào)采取“問責(zé)機(jī)制”、實(shí)施“標(biāo)準(zhǔn)化”課程、“選擇性”教學(xué)評(píng)估模式、發(fā)展“高質(zhì)量特殊教育教師計(jì)劃”等措施，促進(jìn)殘疾兒童在“最少受限制”環(huán)境中享受到“有效而適合”的教育服務(wù)。(27)黃建輝，李恒慶：《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)背景下的美國特殊教育融合發(fā)展探析》，《外國教育研究》2014年第10期。相比之下，目前我國專門針對(duì)保障融合教育的法律法規(guī)還較為薄弱，《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》雖然確立了隨班就讀發(fā)展模式，但缺乏對(duì)殘疾兒童隨班就讀的教育內(nèi)容、評(píng)估鑒定、家長參與、權(quán)利保障、救濟(jì)制度等方面詳細(xì)規(guī)定，相關(guān)條文的表述可操作性不強(qiáng)，多用“應(yīng)當(dāng)”“適當(dāng)”“逐步完善”等字眼一筆帶過，詳細(xì)指標(biāo)、監(jiān)管問責(zé)機(jī)制含混不清。(28)張悅歆：《普校教師對(duì)殘疾兒童隨班就讀的態(tài)度研究》，《教育學(xué)報(bào)》2016年第3期。當(dāng)前我國亟待構(gòu)建融合教育發(fā)展保障體系，尤其要盡快出臺(tái)專門的《特殊教育法》，為融合教育的順利推進(jìn)保駕護(hù)航，讓融合教育的實(shí)施有法可依、有章可循。

(二)保障融合教育師資，提升融合教育教學(xué)效果

建立一支穩(wěn)定高素質(zhì)的融合教育師資是提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。然而目前國內(nèi)外融合教育師資短缺和教師素質(zhì)參差不齊等問題仍然普遍存在且亟待解決。(29)周丹，王雁，胡玉君：《二十一世紀(jì)以來國際融合教育教師研究熱點(diǎn)—基于科學(xué)知識(shí)圖譜的可視化分析》，《中國特殊教育》2017年第12期。美國特殊教育教師培養(yǎng)體系縱橫交錯(cuò)，聯(lián)邦特殊教育法、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與資格認(rèn)證制度均對(duì)從事融合教育的教師提出了明確的專業(yè)培訓(xùn)與資格要求，比如2009年“特殊兒童委員會(huì)”(CEC)新修訂的《特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)》以及2013年“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”(InTASC)頒布的《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師學(xué)習(xí)進(jìn)程》均對(duì)教師融合教育素養(yǎng)作出了一系列規(guī)范。(30)黃建輝：《從二元并列走向一體化：美國融合教育教師職前培養(yǎng)實(shí)踐及其啟示》，《中國特殊教育》2018年第4期。融合教育的深入發(fā)展促使教師角色轉(zhuǎn)型已成為必然，我國教育部頒布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020)》指出，“鼓勵(lì)普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開設(shè)特教課程”；《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出，“探索師范院校與醫(yī)學(xué)院校聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制、特殊教育知識(shí)技能與學(xué)科教育教學(xué)融合培養(yǎng)機(jī)制”，但是由于傳統(tǒng)“二元并列”教師培養(yǎng)體制機(jī)制壁壘根深蒂固，復(fù)合型教師培養(yǎng)體系仍然存在諸多困境。目前，我們需要進(jìn)一步建立健全基于政府、中小學(xué)、高校“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，探索跨學(xué)科、跨院校教師培養(yǎng)模式；優(yōu)化教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)體系，發(fā)展“雙證式”教師教育項(xiàng)目；強(qiáng)化教師培養(yǎng)的融合教育實(shí)踐導(dǎo)向，提升教師開展融合教育相關(guān)知識(shí)與技能的實(shí)踐運(yùn)用能力；建立融合教育教師資格認(rèn)證制度，規(guī)范融合教育教師的入職標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)(31)黃建輝：《美國融合取向的特殊教育教師培養(yǎng)模式探析—以波特蘭州立大學(xué)SDEP 項(xiàng)目為例》，《外國教育研究》2016年第11期。，構(gòu)建立體式的教師融合教育素養(yǎng)提升支持體系，以保證融合班級(jí)課堂教學(xué)質(zhì)量。

(三)促進(jìn)殘疾兒童普通課程學(xué)習(xí)，構(gòu)建多元化教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

融合教育不是單純的教育安置形式，關(guān)鍵是要為殘疾兒童提供充分參與普通課程教學(xué)的機(jī)會(huì)、環(huán)境與條件，這也是提升融合教育水平的重要路徑。21世紀(jì)以來，美國將以融合為導(dǎo)向，增加殘疾兒童參與普通課程教學(xué)的機(jī)會(huì)，比如2001年《不讓一個(gè)孩子落伍法》(NCLB)法案、2004年《障礙者教育促進(jìn)法》(IDEIA)法案、2010年《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》(CCSS)以及2015年新出臺(tái)的《所有學(xué)生都成功法》(ESSA)法案均反復(fù)強(qiáng)調(diào)，普通學(xué)校要提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)殘疾兒童參與州統(tǒng)一的共同核心課程學(xué)習(xí)以及標(biāo)準(zhǔn)化測試或替代性評(píng)價(jià)，并為殘疾兒童的普通課程學(xué)習(xí)提供資源支持。(32)黃建輝：《美國殘疾學(xué)生融入普通課程教學(xué)的發(fā)展與支持策略—以加利福尼亞州為例》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2017年第1期。當(dāng)前，我國普通學(xué)校普遍對(duì)殘疾兒童的教育期望低，滿足殘疾兒童低層次需求的課程多，高層次需求課程以及融合性課程得不到滿足，加上教師缺乏融合教育素養(yǎng)，導(dǎo)致殘疾兒童學(xué)業(yè)成績提升緩慢。聯(lián)合國教科文組織在《全納教育共享手冊(cè)》中指出：“接納并滿足學(xué)生不同的需要，既要采納不同的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)進(jìn)度，也要通過恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)計(jì)、系統(tǒng)的安排、合理的利用教學(xué)策略和資源，并與社區(qū)合作，保證全體學(xué)生都能得到高質(zhì)量的教育?！?33)錢麗霞：《普通學(xué)校促進(jìn)不同學(xué)習(xí)需要學(xué)生有效參與的策略：可持續(xù)發(fā)展教育視野下的全納教育實(shí)踐研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2008年，第102頁?？梢?，為殘疾兒童提供有效課程教學(xué)是深化融合教育質(zhì)量的必然選擇。第一，需要教師在關(guān)注整體兼顧個(gè)別的原則下，能夠針對(duì)殘疾兒童的個(gè)性差異與學(xué)習(xí)狀況制定分層教學(xué)計(jì)劃，通過重整、簡化、分解或替代等方式調(diào)整課程內(nèi)容，并對(duì)殘疾兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)程作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和及時(shí)的反饋。第二，需要普通學(xué)校建立健全促進(jìn)殘疾兒童課堂教學(xué)有效參與的支持系統(tǒng)，完善融合教育運(yùn)行監(jiān)督與評(píng)價(jià)機(jī)制，通過整合特殊教育與普通教育資源，為融合班級(jí)教師的合作教學(xué)提供開放、平等、互動(dòng)平臺(tái)。

(四)加強(qiáng)無障礙學(xué)校建設(shè)，營造融合導(dǎo)向的育人文化

融合教育本質(zhì)上是學(xué)校對(duì)多樣性的異質(zhì)文化的尊重、包容與接納，超越了任何單一化的教育組織形式。融合教育的實(shí)施對(duì)傳統(tǒng)單向、封閉的學(xué)校運(yùn)行體制機(jī)制提出變革要求。歐美國家早期融合教育遭遇來自學(xué)校等各方面的阻擾與排斥，根本原因在于普通教育制度未作出根本性變革。殘疾兒童被安置在普通學(xué)校后，隔離不但沒有消失，反而變得更加隱性。因此，融合教育需要對(duì)整個(gè)教育體制進(jìn)行重構(gòu)，建立能夠容納所有學(xué)生的無障礙學(xué)校，給予殘疾兒童心理與文化上的無障礙支持。無障礙學(xué)校建設(shè)包括物質(zhì)和文化兩個(gè)層面。前者側(cè)重為殘疾兒童提供無障礙教學(xué)設(shè)施環(huán)境與輔助技術(shù)支持，充分利用現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念為殘疾兒童打造快捷、方便、個(gè)性化的無障礙學(xué)習(xí)平臺(tái)。后者重在構(gòu)建以人為本的教學(xué)管理制度，形成融合導(dǎo)向的育人文化。這需要教育者改變傳統(tǒng)狹隘的兒童殘疾觀，尊重兒童個(gè)性差異，以開放、包容的心態(tài)主動(dòng)承擔(dān)起殘疾兒童教育責(zé)任，提升對(duì)殘疾兒童的教育期望；發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)示范作用，校長和其他管理者化身為融合教育的倡導(dǎo)者、推動(dòng)者與實(shí)踐者；調(diào)動(dòng)全員積極性，促進(jìn)普通教師、特殊教師、康復(fù)訓(xùn)練師、專家學(xué)者、兒童家長共同參與個(gè)別化教育計(jì)劃的研制與執(zhí)行，發(fā)揮集體教學(xué)智慧開展合作教學(xué)；變革學(xué)校課程教學(xué)模式，通過課內(nèi)通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、課外個(gè)別輔導(dǎo)、校內(nèi)教學(xué)資源共享、康復(fù)訓(xùn)練與技能競賽等多樣化支持服務(wù)課程的建設(shè)與完善，為殘疾兒童的潛能開發(fā)與學(xué)業(yè)成功提供最少受限制的、彈性而多元的課程教學(xué)服務(wù)。