課堂何必追求完美

吳非

我思考這個問題比較早，但一直無法擺脫各種困擾，直到離開課堂之后，才算有些明白。所謂的教學，實質上是教師和學生一同學習。這絕對不是謙辭。古人說“教學相長”，他們可能在漫長的“教”的生涯中也發(fā)現(xiàn)了這一常識。在教的過程中，教師所獲得的不一定比學生少，因為他要“教”，所以他得比一般人會學，知道怎樣去學，知道如何評價，也要具備一般人不具備的反思能力。

教師的教學怎么可能不犯錯誤呢？我們以前所學的知識，最多只能解決當時的問題，憑借常識可以發(fā)現(xiàn)，前人的種種局限性同樣也會出現(xiàn)在我們的教學中。

我的課，未必能讓學生都滿意。在臨退休時，我比此前更深刻地意識到個人能力的微不足道，明白不能過高估計自己;更有意義的是，我逐漸明白，不能過于理想地估計教育的作用。在義務教育普及率日益提高的背景下，社會文化依然落后，人們依然熱衷于物質追求，精神追求沒有顯著提升，教育的作用也必然是有限的。

多年站在講臺邊，面對學生的眼睛，我當然在意學生能在多大程度上接受正確的教育，但我很早就懷疑，我是不是真的有能力去改變他們？后來，我對同事說過，教室里不可能全都“專心致志”，特別是我們把“人的教育”放在第一位時，未必有多少學生能認同這樣的觀念，但他有可能通過教育教學記住一些話，這些話可能會引起他們的思考和疑問，對他們的人生產生影響。我甚至想到，教師的課，往往只能為一部分渴望學習的學生而上。我們尊重學生，因為他們坐在教室里;學生尊重我們，因為我們是教師，他們即使不想聽也不應妨礙我們上課。曾有人質疑，作為教師，這樣想是不是太消極了？但我從人的思維和行為習慣角度認識這個問題：既然幾十年都未必能改變一個人的“初心”，憑什么教師用幾節(jié)課、幾十節(jié)課就能重塑一個人的思想和精神追求？況且，這還只是學生這一方面的問題。

回顧自己的教學，不是因為上了太多有缺陷的課，而是從來就沒指望上出“完美的課”！每天的課，都有些遺憾，每天都會出現(xiàn)新的問題;偶爾一節(jié)課差強人意，一星期之后，就能發(fā)現(xiàn)不足;原本想把“比較順”的一節(jié)課記錄下來，結果寫的時候發(fā)現(xiàn)了許多缺憾，甚至錯誤。有時對情況把握不到位，課上了七八分鐘，學生才進入狀態(tài)，于是預定的計劃不得不放棄一部分;有時學習交流中意外地出現(xiàn)了有價值的問題探究，持續(xù)十來分鐘，漸入佳境，教師舍不得中止學生的討論熱情，幾乎失控，雖然這種“失控”可遇不可求;有時一個提問激活了氣氛，打算繼續(xù)深入時，課堂忽然又沉悶了，教室靜了，交流凝固了，因為困難出現(xiàn)了……

總體而言，我能把握課堂的節(jié)奏，但也常遇到無法預期的情況，只是我有經驗也有責任引導學生少犯錯誤。課堂有學生的自主學習活動，我感到滿意，希望學生有探究問題的興趣，保持學習的激情?？墒?，我有時也對學生的某些功利傾向感到不安：他認為這可能是“以后有用的東西”，而他希望教師教“馬上就能獲得好處的東西”。然而，作為教師，能放棄教學的意志嗎？——因為你的職業(yè)態(tài)度和責任，也就不可能有所謂的“兩全其美”，這也是很多同行的遺憾。學生在變化發(fā)展，“完美”，只是教師單方的追求。

教學要根據(jù)學情，因材施教，不宜把“完美”當作追求。為什么會出現(xiàn)困擾？可能是“評價”在干擾我們。我曾多年承擔兩個班的教學，而這兩個班的學習氣氛和追求有明顯差異。不僅如此，每個班內部也有不同的情況。要同時兼顧多種問題，往往是一名教師顧此失彼的原因;學校把學生的評價當作衡量教師業(yè)務能力的主要指標，而教師無法通過一節(jié)課滿足不同學生的需求。如果我們能讓學生了解，最重要的是主動“學”，而不是每節(jié)課都得到教師的照顧，則有可能擺脫那樣的束縛。

教學本來就不可能“完美”，追求“完美”極有可能導致形式主義從而使教學喪失創(chuàng)造性。常常聽到評價者談到“完整的課”，也就是“規(guī)范的課”，一節(jié)課的形式，缺一不可。比如，聽到各種評論：“入題慢了”“這個問題可以放到后面再問”“這里應當停下來及時小結”“第五個問題要深入展開”“結束前的歸納漏講了一點”……一名青年教師，在這樣七嘴八舌的氛圍中，很可能產生濃厚的形式意識，今后他不但會這樣要求自己，也會一成不變地以此評價同行。教學工作之所以容易產生倦怠，和規(guī)矩過多、忽視學生的課堂趣味是有關的。時下的模式、范式已經過多，中小學教學各路神仙無不標注品牌特色，常識也就被忽略。好的課，難道都有“模子”？《論語》的那些實錄，放在他們的模式中，不僅算不上“好課”，甚至不算“教學”。

每次評課，都會拿到一張比較復雜的表格，有十多項甚至二十多項需要參照的標準，要五六名評委對這些要求的理解大致統(tǒng)一，已經是很難的事;要在幾十分鐘內對不同學科、不同年級的課做出比較客觀的評價，更是強人所難。更有意思的是，在一些場合看到對中小學教學完全沒有研究的人在充當“評委”，因為不了解中小學課堂，他們往往吹毛求疵，出言不遜，當然也會大驚小怪，胡亂吹捧。

追求“完美”，也許會把教學引向終結，而“不完美”才可能是真實的常態(tài)。不必期待別人贊許“完美”，課堂教學有瑕疵、有遺憾甚至出點錯，或許更真實;否則，教師哪里還有“學”的動力？要包容不完美，因為我們努力了。中小學教師的職業(yè)生涯中，一般要上一萬五千到兩萬節(jié)課，如果按照既定的“完美”標準去衡量他的每節(jié)課，無異于刻舟求劍。

一名石匠，畢生從事的，是把各種石頭鑿成可用于構造的石塊，如果問他哪些石塊是好的，他也許會有不同的回答。根據(jù)我對勞動的認識，我可能會說，有些石塊鑿了很長時間，因為它的硬度;有的用時比較少，但未必能放在關鍵位置上?？偟恼f來，我對材質的判斷比年輕時有把握，我用的力氣比以前少，鑿的速度能快一些，所有石塊都是有用的，僅此而已。即便是一名“匠”，也有獨特思想和評價意識，如果腦袋里只有一種規(guī)格，一成不變、循規(guī)蹈矩，他的工作完全可以由機器取代。

課堂不一定要追求完美，每一節(jié)課都有獨特的價值。