高中英語課堂中語言能力素養(yǎng)的培養(yǎng)

文∣唐佳麗

一、關(guān)于語言能力核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》將英語學(xué)科核心素養(yǎng)定義為： “學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段英語課程教育的過程中，逐步形成和提升的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力組成。”[1]語言能力是指在社會(huì)情境中以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義、意圖和情感態(tài)度的能力。[2]通過對(duì)語言能力內(nèi)涵分析發(fā)現(xiàn)，語言能力由語言理解能力和語言表達(dá)能力構(gòu)成。其中聽、讀、看是語言輸入的過程，即語言理解能力；說、寫是語言輸出的過程，即語言表達(dá)能力。針對(duì)語言理解能力我們需要注意以下幾點(diǎn)，一是語言能力最重要的一個(gè)組成部分是語言知識(shí)，而語言知識(shí)不僅僅包括詞匯、語法、語音相關(guān)知識(shí)，同時(shí)也包括語用知識(shí)和語篇知識(shí)，然而在真正課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)忽視這兩類知識(shí)的重要性。二是英語作為一門國際性語言，學(xué)生不僅僅要掌握語言知識(shí)，更要加深對(duì)英語這門學(xué)科的理解，知曉英語學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，了解英語學(xué)科特點(diǎn)。三是過去在課堂教學(xué)中教師只注重學(xué)生對(duì)于語篇的理解，掌握文本中的關(guān)鍵信息，而語言輸入能力更強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生通過聽、讀、看語篇之后，對(duì)語篇做出的反應(yīng)，即學(xué)生在輸入的過程中有自己的理解、判斷和思考。針對(duì)語言表達(dá)能力，我們需要注意以下幾點(diǎn)。一是，學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)的真正目的在于去使用知識(shí)，在這里要著重注意語言能力中語言知識(shí)的建構(gòu)，即學(xué)生頭腦中語言知識(shí)的建構(gòu)，同時(shí)如何使用已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)去表達(dá)自己想要表達(dá)的意思。在這里教師需要準(zhǔn)備多種題材的口語和書面語篇，豐富學(xué)生的知識(shí)。二是，Stern說過語言能力由語言知識(shí)、語言技巧和交際任務(wù)三者構(gòu)成[3]，若想學(xué)生最終能夠“好好說話”，這三者的培育都是必不可少的。三是，通過語言培養(yǎng)情感和人際關(guān)系的能力。作者在進(jìn)行創(chuàng)作的時(shí)候?qū)⒆约旱挠^念、想法融入作品之中，學(xué)生在理解語篇的同時(shí)也是在與文本作者進(jìn)行對(duì)話，學(xué)生不是空著腦袋去理解文本，同時(shí)也在輸出自己的觀念和想法去和作者進(jìn)行交流。教師在課堂教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生與文本作者情感交流和人際溝通的能力。

核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力有三個(gè)，分別是閱讀能力、思考能力和表達(dá)能力。語言能力核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)中關(guān)鍵能力在學(xué)科中的具體表現(xiàn)，關(guān)鍵能力與語言能力是一般與特殊、工具與內(nèi)容的關(guān)系，教師在英語課堂上加強(qiáng)語言能力的培養(yǎng)，也促進(jìn)了關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，有益于學(xué)生的全面發(fā)展。各學(xué)科核心素養(yǎng)既有自身的學(xué)科性又有跨學(xué)科性，即學(xué)科之間既有共性又有個(gè)性，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的個(gè)性是語言能力核心素養(yǎng)，而其他素養(yǎng)相關(guān)學(xué)科都或多或少有所涉及，是英語學(xué)科與其他學(xué)科的共性素養(yǎng)，唯有語言能力素養(yǎng)僅英語學(xué)科素養(yǎng)可以培育，語言能力素養(yǎng)具有獨(dú)特性和不可替代性?？梢?，語言能力在英語學(xué)科核心素養(yǎng)中占有一定地位，它也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)不可或缺的能力，然而在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，英語教師往往只重視語言知識(shí)的教學(xué)而忽視語言能力的培養(yǎng)。為此，本文分析了當(dāng)前課堂教學(xué)中語言能力培養(yǎng)的相關(guān)問題和發(fā)展中學(xué)生語言能力核心素養(yǎng)的教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上，探討培養(yǎng)高中生語言能力核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。

二、高中英語課堂中語言能力培養(yǎng)問題分析

從現(xiàn)狀來看，當(dāng)前英語課堂教學(xué)中語言能力核心素養(yǎng)的培養(yǎng)暴露出以下幾點(diǎn)問題。

(一)教師對(duì)語言知識(shí)認(rèn)識(shí)不足

語言知識(shí)不僅僅包括詞匯、語法、語音相關(guān)知識(shí)，還包括語篇知識(shí)和語用知識(shí)。當(dāng)前的英語課堂教學(xué)活動(dòng)中，英語教師對(duì)于語篇知識(shí)和語用知識(shí)的認(rèn)識(shí)不足，不重視這兩類知識(shí)的培養(yǎng)。比如學(xué)習(xí)人教版高中必修二第一單元“A fact or an opinion”一文時(shí)，教師如果只帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行粗線條的閱讀，便失去這篇文章最大的價(jià)值。因?yàn)檫@篇文章不僅僅告訴學(xué)生什么是觀點(diǎn)什么是事實(shí)，同時(shí)也展現(xiàn)給學(xué)生比較異同點(diǎn)的文章框架結(jié)構(gòu)。教師對(duì)語言知識(shí)認(rèn)識(shí)的不足，不僅僅體現(xiàn)在語用知識(shí)和語篇知識(shí)上，還體現(xiàn)為對(duì)詞匯等常見語言知識(shí)的認(rèn)識(shí)不全面。例如教師在新授課上leading-in環(huán)節(jié)不是帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這堂課的相關(guān)主體展開思考，而是讓學(xué)生先去掃清單詞和詞組的障礙，這種看起來未雨綢繆的辦法，其實(shí)加大了學(xué)生記單詞的難度。就單詞而言，每個(gè)單元有重點(diǎn)單詞和非重點(diǎn)單詞，教師對(duì)非重點(diǎn)單詞的不重視也影響了學(xué)生對(duì)非重點(diǎn)單詞的忽視。例如人教版高中必修一第一單元“Anne’s best friend”一文中，crazy about不是重點(diǎn)詞匯，學(xué)生很自然地將它當(dāng)作原始意思來理解，對(duì)它似懂非懂，然而它在課文中真正的意思卻被忽略了。

(二)學(xué)生語言知識(shí)的淺獲取

一堂課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是學(xué)生課后練習(xí)做對(duì)了幾道題，背會(huì)了幾個(gè)單詞，語法是否理解，而是通過一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生遺忘掉具體的認(rèn)識(shí)過程和任務(wù)，還剩下多少東西在頭腦中。人們?cè)谡莆罩R(shí)時(shí)，如果沒有理解意義，那么，在知識(shí)被淡忘以后，它很難留下什么；如果人們?cè)趯W(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)理解了它對(duì)生命的意義，即使知識(shí)已經(jīng)被遺忘，這種意義定可以永遠(yuǎn)地融合在生命之中。[4]學(xué)生對(duì)于英語學(xué)科的理解僅停留在學(xué)科的工具性上，只是作為一門語言去使用，英語學(xué)科的育人價(jià)值被遺忘了。高中英語教師若仍然只強(qiáng)調(diào)學(xué)生死記硬背，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的生搬硬套，那么，不僅學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)科產(chǎn)生厭倦，英語學(xué)科也會(huì)失去它真正的育人價(jià)值。

(三)輸出環(huán)節(jié)的生搬硬套

根據(jù)語言能力的定義，輸出環(huán)節(jié)主要在于說和寫。比如在人教版高中必修二第三單元第二模塊“I want to go to shanghai”在課文當(dāng)中以對(duì)話的形式呈現(xiàn)，在pre-speaking環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學(xué)生去掃清對(duì)話中的障礙，認(rèn)識(shí)單詞、句型、對(duì)話中的大致內(nèi)容；在while-speaking環(huán)節(jié)，教師給出固定句型，比如“I am going to…”“Are you going to…”等固定句型，讓學(xué)生去模仿造句。教學(xué)活動(dòng)是角色扮演。這樣乍看起來學(xué)生確實(shí)學(xué)會(huì)了如何向別人表達(dá)自己想去什么地方，學(xué)會(huì)了一些口語表達(dá)技巧，細(xì)看之下卻是華而不實(shí)。又比如在人教版高中必修四第三單元“The story of Atlanta”一文的課堂教學(xué)中，post-reading環(huán)節(jié)是讓學(xué)生用自己的語言去復(fù)述課文，教師在這一環(huán)節(jié)之前，沒有給出這篇文章的思維導(dǎo)圖或是文章框架去引導(dǎo)學(xué)生概括這篇文章，教師對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的概括能力的意識(shí)不足，導(dǎo)致學(xué)生只能靠死記硬背句子盡量完整地復(fù)述整篇文章。教師對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)技能技巧的忽視，導(dǎo)致了學(xué)生語言的學(xué)習(xí)只進(jìn)難出。

三、高中英語課堂教學(xué)中語言能力培養(yǎng)策略

基于上述對(duì)于課堂教學(xué)中語言能力培養(yǎng)的問題分析，我們將教學(xué)任務(wù)區(qū)分為語言輸入能力的培養(yǎng)和語言輸出能力的培養(yǎng)，來進(jìn)一步探討語言能力素養(yǎng)的培養(yǎng)策略。

(一)基于Krashen的輸入假說有效培養(yǎng)學(xué)生的語言輸入能力

1985 年，美國語言學(xué)家 Krashen 提出的“輸入假說模式”自問世以來，成為外語習(xí)得領(lǐng)域最有影響力的理論之一。他認(rèn)為語言習(xí)得基于“可理解的語言輸入”，并提出著名的“i+1”公式，“i”表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前語言水平，“1”意味著略高于現(xiàn)有語言水平的語言空間，只有在語言習(xí)得者接觸到稍高于其現(xiàn)有語言水平的輸入時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。Krashen 認(rèn)為，發(fā)展語言能力最明智的做法是增加可理解輸入。有效的輸入應(yīng)具備幾個(gè)條件：①可理解性。可理解性輸入的語言是語言習(xí)得的必要條件，學(xué)習(xí)者可以理解輸入的語言材料。②有趣且相關(guān)。要想輸入的語言材料有助于語言習(xí)得，就需加工其內(nèi)容使其豐富有趣，引起習(xí)得者的興趣。③非語法程序安排。語言習(xí)得重要的是應(yīng)有足夠的可理解的輸入，按照語法安排教學(xué)是不必要的。④有足夠的輸入量。廣泛的閱讀和運(yùn)用可以幫助學(xué)生學(xué)好或掌握新的語言知識(shí)點(diǎn)。教師應(yīng)盡可能多地為學(xué)生提供有效的語言輸入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極交流，為學(xué)生使用語言奠定基礎(chǔ)。

1.教師要正確認(rèn)識(shí)語言知識(shí)

教師對(duì)語言知識(shí)的教學(xué)要把握好以下幾點(diǎn)。一是語言知識(shí)既包括詞匯、語法、語音等常見的語言知識(shí)，同時(shí)也包括語篇知識(shí)和語用知識(shí)。二是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中要掌握方法，不能孤立看待每個(gè)知識(shí)，知識(shí)是相互交融、相互促進(jìn)的。三是教師要深刻體會(huì)理解“i+1”理論，增加可理解性輸入。比如說，在閱讀中的詞匯教學(xué)既不是讀前階段脫離文本孤立地講解生詞的音、形、義，也不是閱讀后的詞匯深度拓展教學(xué)，而是在閱讀教學(xué)過程中適時(shí)適度地學(xué)習(xí)重點(diǎn)詞匯和非重點(diǎn)詞匯。關(guān)鍵詞匯不一定是生詞，它可能是學(xué)生之前學(xué)習(xí)過的詞匯，只是放在現(xiàn)有的語境下產(chǎn)生了不同的含義，這時(shí)候教師需要用到語用知識(shí)，所以這些知識(shí)是雜糅在一起的，并不是孤立的。 例如，F(xiàn)ashion(《牛津英語》,S2A,Unit3)一課中有一個(gè)關(guān)鍵詞：extravagant,意指“奢侈的”。本義是“過度的，過分的”。在閱讀過程中，教師除教會(huì)學(xué)生該詞的發(fā)音、一詞多義之外，還應(yīng)對(duì)它進(jìn)一步分析，如 extravagant與expensive 在使用上的區(qū)別，extravagant 與個(gè)人社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、 支付能力之間的關(guān)系等。這樣的詞匯深度學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生深入理解和客觀評(píng)價(jià)作者的時(shí)尚觀。

2.給予學(xué)生足夠的思維空間，避免語言知識(shí)的淺獲取

興趣是最好的老師，反過來說，讓學(xué)生學(xué)好一門學(xué)科，就得讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的興趣。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來講，最重要的是理解和體驗(yàn)知識(shí)的意義。我們不應(yīng)本末倒置地要求學(xué)生死記硬背所學(xué)的具體知識(shí)和內(nèi)容，而應(yīng)鼓勵(lì)他們透過具體的知識(shí)和內(nèi)容去把握、洞察、挖掘其蘊(yùn)含的思維方式、認(rèn)識(shí)方法和價(jià)值觀。[5]教師在教育教學(xué)過程中，要給學(xué)生思考的空間和時(shí)間，讓學(xué)生通過思考去獲取具有生命意義的語言知識(shí)，在這個(gè)過程中教師的引導(dǎo)是必不可少的。正如Krashen所言，教師提供的文本要有可理解性，有趣且相關(guān)。比如教師上閱讀課時(shí)，如果閱讀時(shí)間不充分， 學(xué)生就不能完全掌握文本信息，更談不上對(duì)文本的整體性理解。同樣，如果閱讀的活動(dòng)設(shè)計(jì)不能給予學(xué)生足夠的思維空間，幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、總結(jié)，其實(shí)質(zhì)就是假閱讀和淺閱讀，這種閱讀活動(dòng)無法幫助學(xué)生提高閱讀理解能力，更談不上形成語言能力。

表格是閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中常用的方法。但在表格設(shè)計(jì)中需要注意的是，要求學(xué)生填入的信息不能過于密集、瑣碎，不能讓學(xué)生在無須理解，甚至無須讀完文本的情況下，就輕易地從文中找到信息并一字不改地填入空格中。可行的做法是，教師僅給出少量的關(guān)鍵詞，學(xué)生根據(jù)這些關(guān)鍵詞對(duì)文本進(jìn)行選擇性的略讀或詳讀，而后填入較多的信息。這些信息不僅僅限于單詞、短語，還包括句子，并且填入信息的時(shí)候還要考慮語法是否正確、歸納是否完整。這樣的表格設(shè)計(jì)給學(xué)生留有足夠的思維發(fā)展的空間，學(xué)生完成表格的過程是一個(gè)培養(yǎng)閱讀技巧、發(fā)展語言技能和思維能力的過程。

(二)基于Swain的輸出假說有效培養(yǎng)學(xué)生的語言輸出能力

Swain發(fā)現(xiàn)，僅僅依靠可理解輸入并不能使二語習(xí)得者成功習(xí)得語言，還要依賴于語言輸出。他認(rèn)為，“除了必要的可理解性輸入外，語言學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用他們正在學(xué)習(xí)的語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”，從而提出了“輸出假說”?！拜敵黾僬f”有四個(gè)功能：①流利性功能。大量的語言輸出可以提高語言的流暢度，即實(shí)現(xiàn)“熟能生巧”的語言。②引發(fā)注意功能。語言輸出使習(xí)得者注意到自身的語言問題，進(jìn)而不斷對(duì)自己已有語言知識(shí)進(jìn)行鞏固并激起自己學(xué)習(xí)新的語言知識(shí)的欲望。③假設(shè)驗(yàn)證功能?！岸Z習(xí)得者可以將語言輸出看成是檢驗(yàn)他們對(duì)目標(biāo)語使用假設(shè)的途徑”。④元語言功能。“學(xué)習(xí)者通過使用目的語來思索目的語本身 ,以此來控制和消化目的語 ?！陛敵隹梢源偈箤W(xué)習(xí)者在使用語言過程中不斷內(nèi)化語言知識(shí)，并成為自己認(rèn)知活動(dòng)的一部分。

語言能力中的表達(dá)技能體現(xiàn)在說和寫兩大塊，教師需要幫助學(xué)生通過說和寫進(jìn)行大量的技能操練，在練習(xí)的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高技能，如此循環(huán)往復(fù)，達(dá)到一個(gè)較高的水平。比如說在口語課上交流想去什么地方，教師可以告訴學(xué)生，大可不必去模仿教材，可以使用“I want to…”語句加說明特征句參與討論，語句可以更換，語句說明選擇，特征句說明原因。當(dāng)然語言輸出不僅僅在口語課上，每個(gè)類型的課都會(huì)有輸入和輸出的過程。比如說，在閱讀課上，高中英語類的教材大多是敘事文和說明文。就敘述類文本而言，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)等是閱讀活動(dòng)中必須關(guān)注的要素。例如，The Phantom of the Opera 是一篇記敘文，里面包含The Phantom,Christine,Raoual三個(gè)人物。教師要求學(xué)生在閱讀文本之后，借助三角概念圖，就能清晰地理解并復(fù)述出三個(gè)人物之間的相互關(guān)系及發(fā)生的故事。教師借助三角概念圖，幫助學(xué)生去培養(yǎng)概括能力。這種概括能力雖不能體現(xiàn)在具體的知識(shí)上，卻是學(xué)生可以帶走的東西。