思維可視化，建構(gòu)閱讀高品質(zhì)課堂

劉玉忠

[摘 要] 思維可視化是將不可視的思維活動與運(yùn)轉(zhuǎn)通過圖的形式展示出來，以便于大腦的理解與記憶。思維可視化能夠有效提高信息加工和信息傳遞的功能，對學(xué)生閱讀能力的提升有著積極的促進(jìn)作用。建構(gòu)思維可視化教學(xué)模式，是小學(xué)語文創(chuàng)新教學(xué)的手段，有著積極的實(shí)際意義，也能讓更多的學(xué)生在閱讀過程中，盡快掌握學(xué)習(xí)方法，提升自身的閱讀能力。

[關(guān)鍵詞] 思維可視化;品質(zhì)課堂;小學(xué)語文閱讀

思維本身是不可視的，它屬于大腦運(yùn)轉(zhuǎn)過程中的一種先后邏輯順序，是人類活動的主宰。思維可視化教學(xué)方式將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從基礎(chǔ)層面引向深入，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需求，從同化與順應(yīng)交替上進(jìn)行一種建構(gòu)與發(fā)展，從而有效地對學(xué)生的學(xué)習(xí)思路進(jìn)行引導(dǎo)。

一、沿波探源，探究思維可視化的內(nèi)涵

思維可視化模式理論最初由劉濯源提出，概念本身是“運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把不可視的思維呈現(xiàn)出來”，中心在于對思維的一種可視化模式的建構(gòu)。隨著教學(xué)研究的不斷深入，思維可視化也在經(jīng)歷著革新，現(xiàn)在應(yīng)用在教學(xué)中，主要的方式是通過圖示手段，將思維的運(yùn)轉(zhuǎn)模式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生隨著圖示的引導(dǎo)，大腦與圖示同步，在既定的內(nèi)容中，進(jìn)行有效的思維建立與建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，為后期的思維進(jìn)一步深化與發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。在本文中，思維可視化主要應(yīng)用體現(xiàn)在對小學(xué)高段學(xué)生的語文閱讀方面，通過思維可視化的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境的整體可視化運(yùn)轉(zhuǎn)，引導(dǎo)學(xué)生正確思考，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，提升語文閱讀能力。

二、立足文本，探究思維可視化的思路

思維可視化模式的建構(gòu)要以文本為立足點(diǎn)，從閱讀內(nèi)容中探究人物之間的關(guān)系，在文本比較中，能夠真正地對文章的本質(zhì)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)，從而形成一條較為完備的思維可視化的思路。

（一）聚焦人物，厘清關(guān)系

小學(xué)高年級學(xué)生的閱讀已有一定的基礎(chǔ)，但是閱讀的思路仍然不夠清晰。對學(xué)生開展思維可視化教學(xué)，首先應(yīng)該幫助學(xué)生梳理思路，從人物和事件兩方面入手，其中的人物關(guān)系往往是學(xué)生認(rèn)識和理解文章的關(guān)鍵。教師在課堂上可以將學(xué)生閱讀中的人物關(guān)系通過圖示的方式展示給學(xué)生，幫助學(xué)生厘清人物之間的表層關(guān)系和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而使學(xué)生能夠通過文章中的人物線索梳理出整體的線索內(nèi)容，深入理解閱讀內(nèi)容。

例如《西游記》中《猴王出世》一文。在學(xué)生閱讀這篇文章的過程中，考慮到實(shí)際上學(xué)生對西游記的人物關(guān)系都比較熟悉，教師可以通過對西游記中唐僧、孫悟空、豬八戒和沙僧四個(gè)人物的比較，將人物之間的關(guān)系通過圖示的方式展示出來。并且針對美猴王的人物性格特征以這篇文章為主要依據(jù)，隨著文章的介紹，將美猴王的性格特點(diǎn)展示出來，引導(dǎo)學(xué)生對人物關(guān)系進(jìn)行思考和理解。整個(gè)人物的圖示關(guān)系就是學(xué)生思考的關(guān)鍵導(dǎo)引，促進(jìn)學(xué)生在閱讀過程中對文章的實(shí)際把握。

小學(xué)閱讀一般涉及的都是故事，故事的主線路就是人物，通過故事主線的圖示梳理，將學(xué)生對人物之間的思維主線展示出來，學(xué)生隨著閱讀圖示的引導(dǎo)而思考故事人物發(fā)生的問題，逐漸對整篇文章的內(nèi)容框架進(jìn)行了梳理與構(gòu)建。

（二）比較閱讀，探究本質(zhì)

歸納與比較能更好地幫助學(xué)生把握文章內(nèi)容，尤其是重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容的理解上。通過比較閱讀，學(xué)生的思路更加清晰，在不同的思維圖示上，隨著圖示內(nèi)容的不斷深入，進(jìn)一步地理解與提升。實(shí)際的閱讀指導(dǎo)中，教師可以通過閱讀內(nèi)容的不同，在圖示中展現(xiàn)文本之間的聯(lián)系與區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生隨著圖示的深入，自主進(jìn)行比較，探究不同內(nèi)容的本質(zhì)原因，從不同層面對學(xué)生的思維進(jìn)行構(gòu)建與培養(yǎng)。

例如《景陽岡》一文的閱讀，這是四大名著之一《水滸傳》中的一個(gè)片段。對于小學(xué)生而言，這其中的人物關(guān)系可以通過圖示的方式進(jìn)行比較與分析，幫助學(xué)生更加精準(zhǔn)地掌握事件的發(fā)展，幫助學(xué)生探究故事的本質(zhì)內(nèi)容。在思維可視化模式的建構(gòu)下，教師可以通過圖示的方式向?qū)W生展示事件的發(fā)展過程。比較“武松過岡”與“其他人過岡”的不同，這篇文章中涉及的人物主要有兩個(gè)：一是店家;二是武松。店家的做法是為武松的下一步打虎奠定基礎(chǔ)，從店家的口述中，可以知道“其他人過岡”的狀態(tài)，從而襯托武松打虎時(shí)的勇猛。比較故事的主線，學(xué)生的思維就可以隨著圖示的提示進(jìn)行深入分析，對文章進(jìn)行深入的把握。

比較閱讀往往能夠使學(xué)生更加清晰地認(rèn)識事物，了解人物，理解事件、現(xiàn)象發(fā)生的原因以及背后的故事，在探究的過程中，進(jìn)一步思考，掌握道理的同時(shí)，真正學(xué)會分析和思考的方法，提升閱讀的思維品質(zhì)。

三、匠心獨(dú)運(yùn)，探究思維可視化的模式

運(yùn)用獨(dú)特的教學(xué)手段，將圖示展示給學(xué)生，先從整體的閱讀感知入手，建構(gòu)整體框架，隨著知識的融入與結(jié)合，將學(xué)生的思維激活，在深入體驗(yàn)中，不斷去探索和發(fā)現(xiàn)，形成具有一定創(chuàng)新性和自主性的思維模式，這也是思維可視化教學(xué)模式的設(shè)計(jì)思路和應(yīng)用技巧。

（一）整體感知，建構(gòu)思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“關(guān)于閱讀教學(xué)的建議”中指出：閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在積極主動的思維活動和情感活動中，對文本進(jìn)行理解，通過增進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的方式，強(qiáng)化學(xué)生的感悟能力和思考能力。在思維可視化模式下，通過圖示來引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行整體感知，能夠更好地理解與思考，在所創(chuàng)設(shè)的圖示化環(huán)境中，真正地提升閱讀能力，建構(gòu)閱讀思維。

例如《父愛之舟》一文教學(xué)，通過圖示，教師可以讓學(xué)生先對課文進(jìn)行閱讀，然后在黑板上給出圖示，寫明以下內(nèi)容：送“我”報(bào)考、被蟲咬、逛廟會、吃豆腐腦、雨天背“我”、籌錢供“我”讀書，通過這樣的幾個(gè)詞語，學(xué)生進(jìn)行閱讀，通過這些故事，給學(xué)生以整體感知。在對文章的具體分析中，學(xué)生可以結(jié)合圖示內(nèi)容，去體會和感受，在圖示詞語的提示下，思維中搭建一個(gè)整體的框架。學(xué)生可以再次精讀文章，找出能夠體現(xiàn)作者表達(dá)情感的語句，并且融入整體框架中。運(yùn)用這樣的方式，學(xué)生的思維有整體上的認(rèn)識，建構(gòu)閱讀思維。

對文章整體的感知是以學(xué)生的主觀感受為基礎(chǔ)，通過實(shí)際參與，實(shí)現(xiàn)對字詞、語句、篇章的感受與認(rèn)知，從而更好地建構(gòu)思維，在知識傳授的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對文章整體內(nèi)容的深入探究，建構(gòu)閱讀思維。

（二）遷移應(yīng)用，激活思維

應(yīng)用遷移是指在實(shí)際應(yīng)用過程中，通過聯(lián)系、對比和聯(lián)想，字詞句的應(yīng)用從以往學(xué)到的知識里運(yùn)用到新的內(nèi)容里，以拓展知識的運(yùn)用。在建構(gòu)思維可視化教學(xué)模式中，對學(xué)生思維能力的遷移，主要體現(xiàn)在圖示中的知識點(diǎn)串接上，用知識點(diǎn)與知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，對新舊知識進(jìn)行串聯(lián)，同時(shí)帶給學(xué)生新的想法，將整個(gè)聯(lián)想和想象思維進(jìn)行更好地激活。

例如《圓明園的毀滅》一文中，教師在教學(xué)過程中，利用圖示，向?qū)W生展示整個(gè)文章的認(rèn)知過程，從初讀課文開始，了解這篇文章的創(chuàng)作背景和常識知識。然后通過字詞的理解，先思考問題，帶著問題進(jìn)行閱讀。在學(xué)生閱讀后，對重點(diǎn)字詞進(jìn)行理解，再說出段落意義，結(jié)合整篇文章說出蘊(yùn)含的內(nèi)容。在這個(gè)過程中，教師可以通過對圓明園的背景和內(nèi)容的介紹，在思維可視化模式下實(shí)現(xiàn)思維的遷移，幫助學(xué)生掌握更多的知識，更好地理解這篇課文，在閱讀過程中，學(xué)生的思維被充分激發(fā)出來。

遷移應(yīng)用可以通過圖示的方式，對知識點(diǎn)的運(yùn)用與聯(lián)系進(jìn)行實(shí)際的融合。但在實(shí)際教學(xué)中，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行字詞句的關(guān)聯(lián)，也可以進(jìn)行近義詞、反義詞之間的關(guān)聯(lián)，變換不同的句式，帶給學(xué)生更多的思路和靈感，激活思維。

（三）體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造思維

體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)是針對教學(xué)過程中的教學(xué)方式而言，利用思維可視化的直觀性特點(diǎn)，給學(xué)生以視覺上的沖擊，通過看與思的結(jié)合，用圖示將學(xué)生帶進(jìn)文本世界，增強(qiáng)切身感受的同時(shí)，能夠有所感悟，體會其中的道理，通過體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)，進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造性思維。在教學(xué)中，教師可以通過互動游戲，增強(qiáng)自身體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造靈感，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。

例如《四季之美》一文教學(xué)中，教師在黑板上寫了“春天——黎明”“夏天——夜晚”“秋天——黃昏”“冬天——早晨”四個(gè)不同季節(jié)的美景，請學(xué)生先談一談感受，對于春、夏、秋、冬四個(gè)季節(jié)的感想。學(xué)生根據(jù)教師寫在黑板上的內(nèi)容，想象著板書中寫到的季節(jié)，表達(dá)自己的真實(shí)感受：春天黎明的顏色變化、夏天夜晚的螢火蟲動態(tài)、秋天黃昏鳥兒們的狀態(tài)、冬天早晨落雪時(shí)的閑逸，每個(gè)季節(jié)都有自己的特點(diǎn)，每個(gè)季節(jié)帶給人的感受也不盡相同。利用季節(jié)的變化，教師在課堂營造出了四季氛圍，將學(xué)生帶入一個(gè)四季變化的氛圍中，學(xué)生一邊感受，思維一邊跟著老師的圖示推進(jìn)，產(chǎn)生新的感想與啟發(fā)。

繪圖的過程用到了分析、對比、提煉、綜合等多種高階思維，通過體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，能夠更好地增強(qiáng)學(xué)生的真實(shí)感受，促進(jìn)學(xué)生體會和領(lǐng)悟文章的深刻哲理。思維的拓展不僅是閱讀理解上的新的認(rèn)識的提升，更是對自身思路的一種重新梳理，最終形成完整清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，產(chǎn)生新的想法，并且?guī)е碌南敕ㄈグl(fā)展和創(chuàng)造新的內(nèi)容。

思維可視化將課堂教學(xué)從知識層轉(zhuǎn)化到思維層，是對教學(xué)模式的一種創(chuàng)新。在思維可視化與課堂教學(xué)模式的深層次結(jié)合過程中，其能夠更大程度地對學(xué)生的思維能力進(jìn)行發(fā)展，也解決了一些培養(yǎng)學(xué)生思維方面的問題，使得學(xué)生能夠在思維可視化課堂模式的建構(gòu)下，有更多的機(jī)會去思考、去分析，思維更加活躍，學(xué)習(xí)的自主性更加凸顯，一定程度上提升語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊娟玉，沈書凝.讓思維可視——閱讀教學(xué)中落實(shí)思維發(fā)展的實(shí)踐探索[J].基礎(chǔ)教育課程，2020（1）：34-38.

[2]岳河.思維可視化在小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].山東師范大學(xué)，2019.

[3]馬子蓮.技術(shù)支持下思維可視化課堂的構(gòu)建研究——以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例[J].課程教育研究，2019（23）：103.

本文系江蘇省教育科學(xué)研究院現(xiàn)代教育技術(shù)研究所課題“思維可視化在小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”（課題編號：2019-R-79090）之階段性研究成果。

（責(zé)任編輯：呂 研）